Korleis utvikle historiemedvitet? Ein analyse av to læremiddeltypar for grunnskulen

Av André Eidsnes, a-eidsnes@hotmail.com

Rettleiar: Bente Brathetland

Samandrag

Historiemedvit er eit omgrep som fått ei sentral rolle i samfunnsfaget i LK06. Denne masteroppgåva ser nærare på kva som kjenneteiknar omgrepet, og korleis to ulike læremiddeltypar legg til rette for at elevane skal utvikle historiemedvitet sitt. Oppgåva ser såleis nærare på den utvikla delen av einskildpersonar sitt historiemedvit.

Teorigrunnlaget for oppgåva er basert på innhaldet nordiske historiedidaktikarar gjev omgrepet. Dei mest sentral forfattarane for denne oppgåva er Erik Lund, Svein Ola Stugu, Jan Bjarne Bøe, Harald Frode Skram og Robert Strandling. Karl-Ernst Jeismann bør også nemnast då eg byggjer oppgåva på hans definisjon av historiemedvit.

Kjeldematerialet for oppgåva er seks lærebøker frå 6. og 9. trinn, samt 9 av TV2 skole sine filmar. I læremidla på 6. trinn har eg studert tekstane og filmane som presenterer vikingtida, medan læremidla på 9. trinn har eg sett på tekstane og filmane som presenterer den andre verdskrigen. Eg nyttar ei tekstanalyse for å analyserer innhaldet til dei utvalde delane av læremilda som byggjer på litteraturen som skildrar omgrepet.

Ved å analysere kjeldematerialet fant eg fleire interessante funn. Eg viser korleis dei forskjellige læremidla nyttar ulike strategiar for å leggje til rette for å utvikle historiemedvitet. Oppgåva seier også noko om korleis læreplanen påverkar utforminga av lærebøker. Det kjem også fram at ulike læremiddel som tek opp det same temaet gjerne kan fungere supplerande til kvarandre i undervisingssamanheng. Ved at denne oppgåva studerer to læremiddel si rolle i utviklinga av historiemedvitet, kan den setjast i samanheng med to andre studiar av Ketil Knutsen og Christian Paulssen som viser korleis lærarar og ungdom ikkje har eit reflektert forhold til historiemedvit. 

Fra rettferdiggjøring til fordømming?

Av Helen Reistad, helenreistad@gmail.com
Veileder: Sissel Rosland

Sammendrag

Min masteroppgave undersøker fremstillingen av den nye imperialismen i Afrika i norske og britiske lærebøker produsert mellom 1920 og 1990. Formålet er å studere hvordan fremstillingen har endret seg over tid, og hvordan disse endringene kan forklares. Gjennom skolelover, læreplaner og lærebøker gir samfunnet uttrykk for hvordan det ønsker å forme den yngre generasjonens holdninger, verdier og kunnskaper, og lærebokstudier kan derfor også fortelle oss noe om samfunnet de ble skapt i. Denne oppgaven kan således si noe om det norske og britiske samfunns offisielle holdninger og verdier, i tillegg til å avdekke fremstillingen av den nye imperialismen i et utvalg av læreverk. Det er hovedsakelig lærebøkenes tekst som analyseres, dette ved hjelp av en diskursanalytisk tilnærming. Diskursanalysen undersøker menneskeskapte kommunikative fenomener som skapes i ulike sosiale sammenhenger.

Fremstillingen av den nye imperialismen i Afrika i de analyserte lærebøkene har gjennomgått en stor endring fra 1920-tallet til 1990. De første lærebøkene mellom 1920 og 1950 har en tendens til å følge den historiografiske trenden, hvor det var tradisjon for å glorifisere det britiske imperiet. Dette bildet endres noe for lære bøkene produsert mellom 1950 og 1960, da noen bøker har begynt å problematisere. Det er spesielt de norske bøkene som tar opp negative aspekt ved imperialismepolitikken, men de koloniserte er likevel beskrevet på en stereotypisk måte. Lærebøkene analysert innen tidsfasen 1970-1990 tar imidlertid et oppgjør med tidligere tanker, hvor fremelsking av det britiske og rettferdiggjøring av den nye imperialismen er helt fraværende. De koloniserte blir likevel i disse lærebøkene fremstilt som et trengende folk, avhengig av Vestens hjelp for å klare seg. Felles for de fleste lærebøkene analysert i denne oppgaven er også at de i mer eller mindre grad presenterer en fortelling om kolonimaktene eller Storbritannia, hvor andre gruppers perspektiv er utelatt.

Til det beste for samfunnet eller individet? Endringer i synet på tvangssterilisering fra mellomkrigstiden og frem til i dag.

Av Henriette Forsberg, hennifors@hotmail.com
Veileder: Sissel Rosland

Sammendrag

I denne masteroppgaven har jeg undersøkt hvordan synet og diskusjonene rundt tvangssterilisering har endret seg fra 1930-tallet og frem til i dag.

Arvehygiene og læren om god avl ble lansert av Sir Francis Galton i 1882. I frykt for menneskets og samfunnets degenerering innførte mange land lover om tvangssterilisering av samfunnsgrupper som ble ansett som mindreverdige. I Norge kom den første steriliseringsloven i 1934. Med unntak av en nazistisk lov fra 1942, ble 1934-loven stående fram til 1977. Steriliseringsloven av 1977, er den vi fortsatt har i dag.

I tillegg til debattene rundt lovene fra 1934 og 1977, har oppgaven tatt for seg to senere debatter relatert til tvangssteriliseringsproblematikken. I 1998 publiserte Dagbladet en rekke artikler som hevdet å avsløre praksisen med tvangssterilisering som vi hadde hatt i Norge. Dette vakte en rekke reaksjoner og det oppstod en debatt mellom forskjellige fagfolk i kjølvannet av artiklene. 15 år senere, i januar 2013 kom forskeren Janneke van der Ros ut med rapporten Alskens folk. Prosjektet var et resultat av regjeringens handlingsplan "Bedre livskvalitet for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner 2009-2012". Undersøkelsene som hadde blitt gjort i rapporten viste, blant annet, at noen transpersoner i dagens Norge opplever det de selv mener går under begrepet tvangssterilisering.

Disse debattene viser at tvangssterilisering har vært tema for diskusjon fra den første loven kom i 1934 og frem til i dag. Min masteravhandling har bidratt til å etablere økt kunnskap om synet på tvangssterilisering fra mellomkrigstiden og frem til i dag, særlig sett i relasjon til endringer i forståelsen av forholdet mellom individ og samfunn. Den har også brakt lys over hvordan dagens praksis kan sees i en historisk kontekst som går lengre tilbake i tid.

"Fiendens barn?" Tyske barn på rekreasjonsopphold i Norge etter siste verdenskrig.

Av: Anja Disa Gjøvåg Aase, anjadisa89@gmail.com
Veileder: John Ragnar Myking.

Sammendrag

Temaet for oppgaven er tyske barn som reiste på rekreasjonsopphold til Norge etter andre verdenskrig. Ettersom den foreliggende litteraturen om emnet er snevert, har formålet vært å undersøke hvordan arbeidet ble organisert og gjennomført i perioden 1945-1972, samt hvordan arbeidet ble fremstilt i avisene.


Jeg har selv gjennomført alle faser ved prosjektet. Arkiver i Riksarkivet, Stortingsmeldinger og ulike norske aviser danner kildematerialet til oppgaven. For å undersøke hvordan hjelpearbeidet ble fremstilt i avisene har jeg brukt elementer fra både narrativ- og diskursanalyse.


Mine undersøkelser viser at hjelpearbeidet var svært omfattende, og at flere instanser var involvert. Arbeidet med å overføre barna til Norge var et samarbeid mellom de ulike hjelpeorganisasjonene (Norges Røde Kors, Redd Barna, KFUK- KFUM Ungdomsaksjonen) sosialdepartementet, Norsk Flyktningråd, Sentralpasskontoret, Utenriksdepartementet og Helsedepartementet. Gjennom dette samarbeidet, samt en befolkning som var villig til å hjelpe, reiste over 10 000 tyske barn til Norge for å komme seg både fysisk og psykisk.


Andre del av oppgaven handler om hvordan hjelpearbeidet ble fremstilt i norske medier. Jeg har ved hjelp av reportasjer, leserinnlegg og artikler fra Aftenposten, Dagbladet, Verdens Gang, Stavanger Aftenblad og Adresseavisen fått et godt innsyn i fremstillingen. De typiske fortellingene i avisene fremstiller hjelpearbeidet kronologisk. Det første møtet med barna var når de ankom Norge. Deretter får leseren vite hvor bra barna har hatt det hos de snille nordmennene, og hvor godt oppholdet har gjort dem. Til sist møter man barna på avreisedagen. Da er alle barna sunne, men ofte triste for å måtte reise hjem. Disse narrativene gjør det naturlig å dele analysen i to, Det stakkarslige barnet og Den barmhjertige samaritan. Fremstillingene i avisene er med å øke sympatiene til barna, samt å vise at hjelpearbeidet var nødvendig. Jeg tror at avisenes fremstilling av de stakkarslige barna var med å påvirke folks ønske om å hjelpe.

Historiefaget i videregående skole. En kvalitativ studie av historielæreres refleksjoner over eget fag.

Av: Heidi Christina Svalstuen, heidi.svalstuen@gmail.com
Veileder: Bente Brathetland

Sammendrag

Historiefaget i videregående skole fremstår som et viktig dannelsesfag i skolen. Faget fikk ny læreplan i forbindelse med skolereformen Kunnskapsløftet i 2006. Denne læreplan viderefører tradisjonelle historieformidlende trekk, men introduserer også viktige historiedidaktiske begreper som historiebevissthet, multiperspektivitet og historiebruk. I tillegg legger faget opp til en dobbel kunnskapsforståelse der kunnskap og ferdighet skal implementeres og veie likt i undervisningen. Historiefaget fremstår dermed som et fag med langt bredere kontekst som skal bidra til at elevene skal få en mer helhetlig læring.

I denne oppgaven skal jeg undersøke hvordan historielærere i videregående skole reflekterer over eget fag og undervisning. Det er min overordnede problemstilling. Det foreligger ingen konkret forskning som direkte tar opp mitt forskningsanliggende, og jeg beveger meg derfor i relativt nytt og ukjent terreng. Derfor har jeg valgt å benytte meg av en kvalitativ metode i form av dybdeintervjuer. Det har vært et mål med oppgaven å gå bredt ut og forsøke å få så mange betraktninger som mulig. I samtale med seks informanter har jeg tilnærmet meg deres kunnskap om læreplanen i faget og viktige læreplanbegreper, deres undervisningsorientering, hvordan de betrakter fagets overordnede formål og hvordan de vurderer faget sammenlignet med andre fag i skolen.

Analysen viser at informantene gir et reflektert og tydelig bilde av sitt arbeid med historiefaget i videregående skole. Gjennom sine utsagn fremmer de viktige og nyanserte meninger knyttet til deres arbeid med faget og undervisningen.

Resultatet av undersøkelsen forteller oss at mange av lærernes refleksjoner er relatert til de strukturelle endringene og økte faglige forventningene som kom med Kunnskapsløftet. Historiefaget i videregående skole fremstår som et viktig fag for lærerne, men de opplever at de strukturelle endringene og de økte faglige forventningene i dagens læreplan har medført at faget har mistet mye av sin posisjon som et viktig fag i videregående skole.

"Å gjøre en forskjell" En studie av bistandsarbeid i Bergensskoler

Av: Camilla Vikingstad, camilla_viking@hotmail.com

Veileder: Vibeke Vågenes

Sammendrag

Vi vet at det drives bistandsarbeid i skolen, men vi vet lite om dette arbeidets innhold og form, hvilke aktører som er involvert, drivkrefter bak og målene med dette arbeidet. Denne masteroppgaven gir et bilde av bistandsarbeidet og tilhørende undervisning i Bergen kommune, fra barneskolen til og med den videregående skolen. Forskningsdesignet i denne oppgaven er intensivt, med kvalitativt orienterte metoder i form av intervju og observasjon. Resultatene har blant annet blitt tolket i lys av Orientalismedebatten, forskning på norsk bistand og antropologisk teori om gaverelasjoner.

            Det er ikke vanskelig å finne støtte i læreplanen (LK06) til dette arbeidet. Det henger sammen med at skolen skal speile samfunnets verdier. Bistandsarbeidet i skolen, er dermed del av det nasjonale prosjektet om solidaritet og Norge som en humanitær stormakt. Bistandsarbeidet har relativt stor utbredelse i skolen, svært mange skoler er involvert i bistand på en eller annen måte. I Bergen, knytter skoler seg opp til, og støtter organisasjoner som driver med bistandsarbeid og/eller tilbyr skolen undervisning om internasjonale tema. Andre skoler starter selv opp, og driver individuelle bistandsprosjekt. Skolen kan sees som et marked der ulike aktører konkurrerer om å finne plass til sine bistandsprosjekter eller undervisningsopplegg.

            Den første analysedelen ser på motivasjonen og drivkreftene bak dette arbeidet i skolen. Det eksisterer et nettverk med ildsjeler som ønsker å utgjøre en forskjell for mottakerne av bistanden.I den andre analysedelen blir bistanden tolket som en gave fra oss til de andre. Våre barn gir en gave til mottakerbarna i form av utdanningsmuligheter og bedre levekår. Vi får noe tilbake for gaven, og det vi får tilbake handler blant annet om vennskap med de andre, og kunnskaper, holdninger og verdier til våre barn. Gjennom vennskap og tilegning av kunnskaper, holdninger og verdier, skal barna "her" og "der" sosialiseres til å bli verdensborgere i en globalisert verden. 

"Jeg forteller dem om sultfølelsen som aldri ble borte" - en empirisk undersøkelse av forlkemordsundervisning i Kambodsja

Av Malin S. A. Hjelle
malin.sofie@hotmail.com
Veileder: Vibeke Vågenes


Sammendrag

Denne masteroppgaven i samfunnsfagdidaktikk retter søkelyset mot oppgjøret med den vanskelige fortiden i Kambodsja. Fra 1975-79 ble nærmere to millioner mennesker utslettet av det kommunistiske Røde Khmer-regimet under ledelse av Pol Pot. I ettertid har samfunnet vært preget av politisk uro og myndighetene har ført en form for fortielsespolitikk som har vanskeliggjort forsoningen av landet. Først de siste årene har man satt i gang et rettsoppgjør og et forsøk på å formidle historien om folkemordet i skolen. Denne oppgaven vil undersøke årsakene til at folkemordet har vært utelatt fra historiefaget i den kambodsjanske skolen, hvordan denne undervisningen fungerer i dag, samt hvilke forsoningsprosesser samfunnet har gått gjennom for å muliggjøre folkemordsundervisningen i dag.

For å belyse problemstillingen er dokumentasjon samlet inn i form av intervjuer med historielærere, forfatteren av læreboken om Røde Khmer-historien, direktør ved dokumentasjonssenteret i Phnom Penh, ansatte ved FN-tribunalet og andre ressurspersoner i Kambodsja gjennom et feltarbeid utført i Phnom Penh i 2013. Ved å vise til relevant teori innen forsoning, historiebruk og historieundervisning i andre konflikt-områder, søkes det å gi en teoretisk drøfting av det innsamlede materialet.

Det politiske klimaet i etterkant av Røde Khmer-regimet var lenge så ustabilt at det var vanskelig å ta tak i fortiden, og myndighetene har utøvd streng kontroll over historieskrivingen for skolen. Planene for folkemordsundervisningen er preget av gode intensjoner, som det dessverre ser ut til å være problematisk å realisere i skolen på grunn av de mange praktiske utfordringene lærerne møter i hverdagen. Læreres holdninger til prosjektet er imidlertid hovedsakelig positive, selv om temaet oppleves som vanskelig og ømfintlig for den enkelte. Med tanke på forsoningsprosessen ser det ut til at tid har vært en vesentlig faktor for å få denne utviklingen i gang, samtidig som den pågående rettssaken har stimulert til mer åpenhet rundt emnet. Mye tyder på at et oppgjør med fortiden og en etablering av et felles historisk narrativ er essensielt for forsoningen, og folkemordsundervisningen vil dermed være en nøkkel til en bedre fremtid for Kambodsja.

Norske aviser si framstilling av demokratiutvikling og menneskerettar i Midtausten før og etter den arabiske våren

Av Sandra H. Valskog, sandra.valskog@gmail.com,
Rettleiar: Karl Egil Johansen

Samandrag 

Utgangspunktet for denne masteroppgåva har vore følgjande problemstilling: Korleis har norske aviser framstilt demokratiutvikling og menneskerettar i Midtausten før og etter den arabiske våren? Kva er blitt mest vektlagt og kva haldningar har prega dei norske avisene? Denne vide problemstillinga er bakover i tid avgrensa til år 2000, slik at den fyrste perioden går frå 2000 til starten av den arabiske våren 17. desember 2010, og den andre perioden fram til utgangen av 2013. Grunnlaget for analysen er leiar- og kommentarartiklar, i alt 148 artiklar, i fire aviser:  Aftenposten, Dagbladet, Dagsavisen og Klassekampen. Artiklane er henta frå databasen a-tekst, og fokuset har vore på fire land: Syria, Egypt, Saudi-Arabia og Libya.

I undersøkinga har det vore nytta både kvantitativ og kvalitativ analyse, den siste i form av dokumentanalyse. Målet med den kvantitative analysen har vore å få fram omfanget, kor mykje og kva tema avisene skriv om, og i kva grad dette har endra seg i dei to periodane. Den kvalitative analysen går meir på kva haldningar som har prega avisene si framstilling av det som går på menneskerettar og demokratiutvikling i dei utvalde fire landa før og etter den arabiske våren. I denne analysen er både bruken av ord og omgrep, bilete og metaforar viktig.

Resultatet viser at avisene, med eit visst unntak for Aftenposten, hadde lite fokus på det som her er tema, demokratiutvikling og menneskerettar, fram til 2010.  Etter den arabiske våren auka talet på artiklar sterkt. Det gjaldt fyrst og fremst artiklar som gjekk på statsleiarane og det politiske systemet. Språkbruken endra seg også, med meir bruk av negativ ladda ord som diktator. Mange av vurderingane var prega av eit utprega vestleg perspektiv.

Andre og stadig vedvarande problem som meinings- og ytringsfridom, etniske og religiøse minoritetar og kvinnene si stilling, vart det skrive mykje mindre om. Dette gjaldt særleg den fyrste perioden (2000–2010), men også den andre.  Utan oppsiktsvekkjande, ofte valdelege, hendingar har avisene brukt lite spalteplass på slike tema. Den siste tida kan interessa jamvel synest dalane, med unntak av den enno pågåande borgarkrigen i Syria. 

En bedre skole med mer praktisk rettet undervisning

Skolen bør bli mer praktisk rettet for å motivere faglig svake elever. Dagens skole er først og fremst tilpasset flinke elever som er teoretisk anlagt, men hva med barn som kommer fra hjem med færre ressurser og faglig svakere elever som faller utenfor skolesystemet? Det er ikke alle elever som får stimuli hjemmefra eller har de rette evner som skal til for å mestre skolens koder. Ikke alle elever er teoretisk anlagt, mange lærer bedre gjennom praksis og aktivitet.

Jeg er av den oppfatning at man lærer bedre av å gjøre enn å se. Elever må se meningen med det de skal lære. Blir undervisningen for teoretisk anlagt er det dessverre alt for mange elever som faller av lasset, og dropper ut av skolen tidlig. Hvis disse elevene får hjelp før de gir fullstendig opp, er det mulig å snu denne negative utviklingen, men da må man inn på et tidlig stadium i læringsperioden. I denne oppgaven skal jeg argumentere for at skolen bør bli mer praktisk rettet for at ikke faglig svakere elever skal falle igjennom skolesystemet, men få styrket motivasjon og bedre resultater.

Det er ikke noe hemmelighet at den norske enhetsskolen er for teoretisk. Det er på høy tid at skolen blir mer praktisk rettet.  Kunnskapsløftet har ført til større ulikheter i skolen. Regjeringen mener at nye valgfag i ungdomskolen vil gi elevene mer motivasjon gjennom en praktisk tilnærming. Det er på tide å gjøre en endring, men spørsmålet er hva man bør gjøre.

NOVA har gjennomført en evaluering av kunnskapsløftet, hvor de blant annet så på forskjeller i elevers læringsutbytte. Det var en tendens til at flere elever får toppkarakterer og at flere elever mangler karakterer i enkelte fag. Det spekuleres i om kunnskapsløftets læreplan er for ambisiøs for de svakeste elevene og at det dermed er flere som faller igjennom. Det kan også se ut til at de flinkeste elevene blir enda mer pushet og resultatorienterte. (bedre skole, 2012)

Jeg tror mange elever opplever for lite inspirasjon og motivasjon i dagens teoretiske skole, og at det er en viktig årsak til det høye frafallet av elever. Et fellestrekk for denne elevgruppen er at de ofte har mange hull i forhold til grunnleggende ferdigheter, og jeg tror at en mer praktisk rettet skolehverdag kan gi mer inspirasjon og virke mer meningsfullt for en del elever.

Hva skal til for å øke motivasjonen til mindre faglig sterke elever?

Jeg er enig med Kristin Halvorsen i at skolen bør bli mer praktisk for å redusere frafall i skolen og øke motivasjonen. Regjeringen innførte valgfag i ungdomsskolen fra høsten 2012 for å øke motivasjonen i de teoretiske basisfagene. Jeg mener at det er en feil prioritering å bruke skoletiden på ekstra valgfag. For å innføre valgfag måtte det reduseres i antall timer innenfor noen eksisterende fag på timeplanen. Jeg mener heller at de teoretiske basisfagene bør bli mer praktisk rettet, med samme fordeling av antall timer som opprinnelig fra kunnskapsløftet.

Skolen bør prioritere annerledes for å øke faglig svake elevers mestringsfølelse. Jeg mener at det er tid for en fornyelse av den norske skole. I stedet for en enhetlig skole med lik undervisning for alle, bør det heller være muligheter for å tilpasse undervisningen etter elevens faglige nivå. For eksempel vil faglig svake elever ha en fordel av å jobbe mer praktisk rettet. Jeg vil med dette referere til en undersøkelse utført av Pedagogisk Forskningsinstitutt. Professor Christian W. Beck mener at enhetskolen er alt for teoretisk anlagt og tilrettelagt for middelklasseelever, derfor må skolen tilpasses bedre for svakere elevgrupper. Han mener at tiden er inne for å redefinere likhet innenfor utdanning, slik at arbeiderklasseelevene både får et minimum av allmennutdanning, men også praktisk opplæring i miljøer de er fortrolig med og yrker de ønsker å jobbe med (Pedagogisk forskningsinstitutt, 30.05.2011).

I denne forbindelse tror jeg den norske enhetsskole har mye å lære av montessori-pedagogikken som er mer praktisk rettet. La meg først slå fast at jeg ikke er av den oppfatning at den norske enhetsskole skal skifte til montessori-pedagogikk, og det er i dag heller ikke typisk svake elever som velger dette skoletilbudet. Men jeg tror enhetsskolen vil dra fordel av å trekke inn elementer fra denne pedagogikken til fordel for faglig svake og skoletrøtte elever som kunne trengt en mer praktisk rettet undervisningsform.

Montessoripedagogikken stammer opprinnelig fra Italia. Maria Montessori var Italias første kvinnelige lege og hun hadde sin første praksis på barneavdelingen ved en psykiatrisk universitetsklinikk i Roma, hvor hun jobbet med utviklingshemmede barn. Hun observerte at barna var helt uten stimulering, men erfarte at barna kunne lære mye bare de fikk tilrettelagt undervisning. Hennes pedagogiske metode hadde en svært praktisk tilnærming, men var også basert på å styrke barnets evne til å konsentrere seg, oppnå selvdisiplin, selvtillit og tillit til andre mennesker. Dette var starten på et pedagogisk undervisningskonsept som har funnet sin vei inn i den alminnelige grunnskolen i svært mange land.

Selv om montessoriskolenes rykte er godt, fantes det inntil 2006 begrenset med forskning på hvordan pedagogikken påvirker barns læringsevner. I 2006 lå de to amerikanske forskerne Angeline Lillard og Nicole Else-Quest, som er tilknyttet de psykologiske instituttene ved universitetene i henholdsvis University of Virginia og University of Wisconsin frem en komparativ analyse av barn ved en montessoriskole. Resultatet ble publisert i tidsskriftet Science. Studiet viste at elver ved Montessori-skoler oppnådde svært gode resultater i forhold til elever som hadde gjennomført vanlige pedagogiske metoder (Angeline Lillard og Nicole Else-Quest, 2006).

Jeg mener at den norske skolen kan ha fordeler av å trekke frem elementer fra montessori-pedagogikken i forhold til undervisning for faglig svakere elever. Grunnen til at jeg mener dette er at det er en meget praktisk rettet form for undervisning.

Innenfor matematikken jobbes det for eksempel med alle de fire regneartene samtidig og uavhengig av hverandre ved bruk av konkret fysisk undervisningsmateriell som hjelper dem til å bygge opp en klar forståelse for matematiske problemstillinger og regler. For de elevene som på tross av den praktiske pedagogikken sliter med å forstå matematikk, kobles matematikk til deres egne individuelle interesser. Hvis man for eksempel er interessert i mote, bygges læringen rundt hvordan klær prises, hva det koster å transporteres, produseres, hva som blir fortjeneste også videre. Metodene hjelper faglig svake elevert til å forstå en rekke matematiske prinsipper og gjennom dette klare andre type matematiske oppgaver som de ellers ikke ville forstått.

Dette handler ikke om å gi motivasjon gjennom ekstra valgfag, men om å gjøre de svært viktige basisfagene lettere å forstå gjennom praktisk læring. Det handler ikke om å plante en alternativ pedagogisk metode inn i den offentlige skole, men å være åpen for å se på de pedagogiske alternativene som finnes rundt oss. Disse metodene er lett tilgjengelig og man kan ta deler av dette inn i den offentlige skole for å øke mengden elever som gjennomfører skolen. Dette vil øke resultatene til de som gjennomfører, men sliter med læring.

Slike endringer har en samfunnsøkonomisk pris, men jeg tror det vil være en god investering på sikt. Ruth Grung (komitéleder for miljø og byutvikling i Bergen kommune) poengterer at de fleste ungdommer starter på videregående skole, men bare 70 prosent av elevene har fullført videregående opplæring fem år etter at de begynte. Det vil si at disse 70 prosent er kvalifisert for enten arbeid eller høyere studier. Hvis man får økt andelen som fullfører videregående opplæring fra 70- til 80 prosent vil den samfunnsmessige gevinsten være 5,4 milliarder kroner for hvert årskull (Byavisen, 21.03.2012). Det vil si at de økte utgiftene med et mer ressurskrevende skolesystem vil lønne seg på sikt, større utgifter til skolen og mindre utgifter til helsevesen og NAV-systemet.

En mer praktisk rettet skole vil selvsagt være med på å øke skolebudsjettet. Det vil bli behov for å spesialisere lærere, øke antall lærere(hjelpelærere), flere typer opplæringsprogram og muligens mer dynamiske skolebygg. De økte utgiftene denne satsingen vil føre med seg vil man kunne forsvare med at de samfunnsmessige kostnaddene vil bli mindre hvis færre elever dropper ut av skolen. Mange av elevene som dropper ut av skolen sliter med å få jobb og er avhengige av støtte fra NAV. Hvis man dropper ut av skolen på et tidlig tidspunkt og ikke får jobb, er det lett for å komme inn i en negativ spiral. Får man ned skolefrafallet vil det mest sannsynlig bli færre arbeidsledige, uføretrygdede, kriminelle, og rusmisbrukere på sikt.

Jeg mener at dette er et bærekraftig prosjekt og at det bør settes av en større sum fra statsbudsjettet til et slikt prosjekt. For eksempel de 500 millionene som regjeringen har satt av til valgfag i ungdomskolen kunne blitt omdisponert til en mer prioritert praktisk form for undervisning innenfor basisfagene i skolen.

For å oppsummere mener jeg at ekstra valgfag i skolen ikke vil øke svake elevers motivasjon, evne og vilje til å gjennomføre skolegangen. I stedet for å øke antall valgfag må man øke den praktiske delen av basisfagene som danner et viktig grunnlag for hvordan faglig svake elever vil lykkes bedre både i skolen, i arbeidslivet og i samfunnet forøvrig. Derfor mener jeg at den norske skole har noe å lære av montessori-pedagogikken som er atskillig mer praktisk rettet. Elementer fra denne pedagogikken kan være en inspirasjon til en mer praktisk rettet undervisning for faglig svake og lite motiverte elever. Det er på tide at skolen begynner å tenke nytt, for å øke antall elever som kommer igjennom skolesystemet.

 

Litteraturliste:

-          Angeline Lillard og Nicole Else-Quest. Evaluating Montessori Education, Science 29. september 2006, volume 313, side 1893-1894

-          Bedre skole, nr. 4, 2012, (http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Bedre%20Skole/BS_4_2012/5504-BS-4-12-web_Bakken_Elstad.pdf).

-          Byavisen, 21.03.2012, (http://byavisen.net/2012/03/meninger/ungdom-som-faller-utenfor).

-          (http://no.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori).

-          (http://no.wikipedia.org/wiki/Montessori).

-          Pedagogisk forskningsinstitutt, 30.05.2011, (http://www.uv.uio.no/forskning/aktuelt/aktuelle-saker/2011/distansenerhet.html).

-          Regjeringen, 8 nye valgfag på ungdomstrinnet, (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2011/atte-nye-valgfag-pa-ungdomstrinnet.html?id=648721).

Takk for følget, grendeskoler!

Velkommen til 2013. I skrivende stund er vi kommet så langt innen teknologi, kommunikasjon og infrastruktur at det etter min mening ikke er forsvarlig, hverken sosialt eller faglig, å fortsette troen på at grendeskole-systemet er Guds gave til folket!

Grendeskole er betegnelsen brukt på små grunnskoler skoler som har mindre enn 100 elever. Av de 2957 grunnskolene i Norge utgjør 32 % av disse grendeskoler. 20-30 skoler har blitt lagt ned hvert år siden 1976. Debatten om nedleggelse av grendeskoler er ikke nytt på dagsordenen. Mange skoler på landsbasis har opplevd og opplever samme trussel. Nylig har det noe sårbare emnet vært aktuelt på vestsiden av Sotra. Maken til engasjement og samarbeid i kampen mot nedleggelse er vel sammenlignbart med Alta-demonstrasjonen i sin tid. Det er en kamp med mange involverte parter: elever, foreldre, lokalsamfunnet og lærerne ved de aktuelle skolene. Deres frustrasjon er forståelig, da de er satt i en ubehagelig og uforutsigbar situasjon. Når «barna får lengre skolevei» eller «barna må ta buss» står som motargument, tenker jeg at vi lever i et samfunn med velutviklet infrastruktur og kommunikasjon. Det er ikke snakk om å sende barna tur-retur månen fem dager i uken, det er på Sotra snakk om i overkant fem kilometer lengre reisevei. Noe som er overkommelig.

På med realitetsbrillene

Tilfeller som Algrøy og Syltøy skole har kapasitet til et elevantall på henholdsvis 65 og 50. Virkeligheten ser noe annerledes ut, da Algrøy skole har 17 elever og elevantallet på Syltøy er nede i knappe 14 elever.  En forskningsrapport gjort av Norconsult sier at ved disse to skolene vil man i årene fremover oppleve elevtallsnedganger. For Algrøy skole sin del kan en oppleve at det noen skoleår er mindre enn ti elever! Det kommer frem i rapporten at skolene kan risikere at en har klassetrinn uten elever. Dette er en realitet per dags dato for Algrøy skole, som for tiden ikke har noen elever i 1. klasse dette skoleåret. Senest i fjor hadde skolen en elev i første klasse. Med realitetsbrillene godt plassert på, er dette faglig og sosialt sett holdbart?

Faglig uforsvarlighet.

Elever ved bygdeskoler er ofte inndelt i to hovedklasser: 1.-4. klasse og 5.-7. klasse. Hvor mye faglig kan man da klare å komme gjennom? Enda viktigere: hvor godt tilrettelagt undervisning vil komme ut av et slikt opplegg? Av erfaringer kan dette være en stor, kanskje for stor, utfordring.

I et klasserom finner man ulike elevtyper som alle lærer på ulike måter. På bygdeskoler med to hovedinndelinger av klassene vil andre utfordringer også komme på løpende bånd. Det vil være stort sprang aldersmessig. Et eksempel på dette er følgende. Det er ikke en gitt sak at elever som ankommer skolen, klar for å starte sin tiårige grunnskolegnag, kan lese og skrive.  Når de da kommer i en klasse bestående av andre barn i andre, tredje og fjerde klasse som med tiden har lært seg både å lese, skrive og regne, hvordan vil dette virke inn på førsteklassingens selvtillit, motivasjon og lysten til å lære? Og det er en kjent sak at barn lærer av barn, enkelte står uten andre jevnaldrende barn å lære av på grendeskoler.

Et annet eksempel som viser at den faglige uforsvarligheten er nokså høy på grendeskoler er kronologi av pensum på mellomtrinnet. Klasseinndelingen er en sak, en annen er hvordan fag som samfunnsfag blir brukt i undervisningssammenhenger. Det er et komplisert system, som har et slikt hendelsesforløp: mellomtrinnet er femte, sjette og syvende klasse. Skolene har en inndeling som gjør at uavhengig opprinnelig klassetrinn kan elevene risikere å få pensum tilhørende andre trinn. Elever som starter i femte klasse kan måtte ha sitt første år på mellomtrinnet med 7. klasse-samfunnsfag, tilsvarende kan syvende klasse risikere å ha samfunnsfag beregnet for 5. klasse. Hvordan skal elevene i 5. klasse kunne forklare forskjeller mellom å leve i et demokrati og i et samfunn som ikke har demokrati, dersom de ikke lærer hva et samfunn faktisk er før de ankommer 7.trinnet? Pensumet til elevene er en meningsskapende prosess, men som følge av ingen kronologi i læringskurven, vil det etter min mening være mangel på sammenhenger, meningsskapende situasjoner og forståelse. Planmakere, institusjoner for lærerutdanning og lærebokforfattere har ikke lagt til rette for at det foreligger et pedagogisk representativt læremateriale når skoler er tvungen til å kombinere klasser og pensum.

Når det er et knapt kollegium oppstår det gjerne vansker med å kunne tilby elevene ønsket mangfold i forhold til arbeidsstil og interesser. Det å kunne tilby elevene mangfold ser man også i forhold til sosiale situasjoner.

Sosiale utfordringer.

Det er ikke bare faglig store forskjeller på elever i henholdsvis 1. og 4. klasse og 5. og 7. klasse. Elevene er på vidt forskjellige steder både sosialt og emosjonelt. Det er ikke en umulighet at det kan komme en følelse av at en aldri forlater barnehagen når man år etter år opplever at man i sin «klasse» har medelever som går i 1. klasse.

Dette kan snues andre veien også: hva med de elevene som kommer fra barnehagen der de er omgitt av jevnaldrende og når de vender nesen mot skolearenaen er deres omgangskrets medelever som er 2-3 år eldre?

Både for lærerne og for elevene ved grendeskoler kan det være vansker å skape et variert miljø. Man kan ikke velge og vrake mellom samtalepartnere og/eller lekekamerater, man er tvungen til å komme overens med det lille utvalget som er tilgjengelig. Kollegiet består ofte av få lærere. Og for elevene sin del har de gjerne en eller to jevnaldrende, i verste fall har man ingen.

Kultursjokk.

I forhold til overgangen fra liten barneskole til en mer sentralisert ungdomsskole, kan man da benytte seg av begrep som kultursjokk? Å gå syv år på barneskole sammen med to andre jevnaldrende kan være vel så behagelig det. Men overgangen fra en liten barneskole til en stor ungdomsskole vil en dag være elevenes realitet. Hva gjør man når man plutselig går i en klasse med 35 andre jevnaldrende?

Professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark var en viktig bidragsyter til oppblussingen av forskningsdebatten da han i 2007 offentliggjorde funn gjort i forbindelse med skolestørrelsens betydning for kvaliteten i skolen. Det må selvsagt sies at hans funn er basert på en ungdomsskole med tilhørende barneskoler i en og samme kommune. Man kan ikke ta alle grendeskolers skjebne under en og samme kam. Sammenhengene som Nordahl har kommet frem til kan være et resultat av forholdene ved de undersøkte skolene, men det er ikke en umulighet at hans funn også er relevante for andre. Nordahl peker på at elever fra bygdebarneskoler utviste mindre grad av selvkontroll og selvhevdelse da de ankom ungdomsskolen. Læreren ved den aktuelle ungdomsskolen vurderte elever fra bygdeskoler som mindre sosialt kompetente enn dem som kom fra skoler med større elevantall. I forhold til sosial og faglig trivsel, samt forekomsten av mobbing blir det i undersøkelsen gjort klart at elever fra grendeskoler trivdes dårligere på ungdomsskolen. Elevenes syn på skolegangen var av negativ sort blir det også skrevet, dette er ikke absolutt. Det er viktig å understreke at elever er individuelle og ulike, deres oppfatninger av skolen vil i stor grad variere fra elev til elev, uavhengig av elevantallet ved en skole.

Det finnes foreldre som har tatt til fornuft og flyttet barna sine til Skålevik skole, dette har også Norconsult lagt merke til. Forskningsrapporten forteller at rundt 10-15 elever fra Algrøy og Syltøy skole frivillig har byttet beite. 11 av elevene ved Syltøy skole har valgt å bytte skole, noe som utgjør rundt halvparten av skolens elevtallsgrunnlag. Det kan se ut til at en ny trend er på vei: innser noen foreldre at sosialt og faglig sett er det mer matnyttig for barna å gå på en skole med større elevantall? Dette kan man bare håpe på at er tilfelle, for nedleggelsen planlegges å finne sted allerede kommende skoleår.

Rehabilitering må være uaktuelt.

Skolene som refereres til som grendeskoler, er bygg som har stått på samme sted i flere mannsaldre. Disse byggene har enorme behov for innvendig oppgradering og rehabilitering. Et prosjekt som jeg, uten å være økonom, kan si at vil koste langt mer enn hva det vil koste å la elevene entre en skolehverdag på en større skole. Enorme tiltak må igangsettes, både i forhold til arealutbygging og mer generelt det som omhandler oppussing. Det er blitt argumentert med at skoleskyss vil medføre økonomiske økninger, dette kan umulig være sammenlignbart med hva den totale summen av en skoles rehabilitering vil koste?

En naturlig utvikling?

Dagens skolestruktur ble etablert i en tid hvor sjøen var veien til sivilisasjon. Tidligere levde en i et mer lukket samfunn: gjerne avgrenset til egen bygd. På landet er den opprinnelige skoleordningen kjent som «omgangsskoler», denne skoleformen var vanlig frem mot 1900-tallet. En ordning som gikk ut på at en lærer gjerne hadde ansvar for å holde skole på tre steder, gjerne i samlet skole. Situasjonen er nok ikke slik på dagens bygdeskoler, men det er sammenlignbart når en lærer har, eksempelvis, gjerne ansvar for alle elever i 1. til 4. klasse.

Etter skoleloven av 1969 hadde den enkelte skolen og skolekretsen en sterk og beskyttet posisjon. Men sannheten må på bordet, kommunen kan ikke stå stille i håp om at illusjonen om den gode bygdeskolen vil vedvare i tiden som kommer. Det er på tide med noen grep, gjerne noen av den drastiske typen. Som følge av at kommunen er i enorm utvikling og endring i disse dager, i forhold til utbyggingen av Sotra Kystby, kan man ikke la noen deler av samfunnet bli værende igjen på et stadiet som ligner et samfunn a la 1850.

Sammenslåingen av skoler som ligger i overkommelig avstand fra hverandre vil med andre ord være en naturlig del av samfunnets utvikling. Hvis man går noen tiår tilbake og ser på forskning gjort på område, ser man at det har vært en akselerasjon i nedleggelsen av grendeskoler fra og med slutten av 1980-tallet. Det var kun 4% nedgang av småskoler fra perioden 1977-1987, mens det i tiåret etter var en nedgang på hele 47%.

Selv om nedgangen av småskolene var tilnærmet konstant fra 1977 til 1987, ble småskolene utsatt for press fra kommunene allerede fra 1970-tallet. Det var staten gjennom departementene som var i front for dette presset. En hadde et sterkt ønske om «bedre» klasseinndeling, et ønske om å «styrke» skolen gjennom større skoler, samt satsing på mer bruk av skoleskyss. Ansvaret for nedleggelse av skoler ble tildelt kommunen etter 1986, det er nå de som «kjører skuta». Det er for utdanningsdirektøren og barneombudet i den enkelte kommunen mulig å gripe inn dersom den endrede skolestrukturen vil påføre elevene lang og tidkrevende skyss. For elever i eksempelvis Kautokeino vil oppstandelsen rundt lengre reisevei stå som et sterkt argument, da det kan være snakk om bussreise på 46 kilometer for noen elever. Dette er ikke tilfelle på Sotra, hvor avstandene er innenfor rimelighetens grenser.

Avslutning

Da Gro Harlem Brundtland var statsminister på 90-tallet engasjerte hun seg i saken om skolenedleggelse. Allerede i 1993-94 uttalte hun at en del av skolenedleggelsen som fant sted gjaldt skoler som var så små at det hverken pedagogisk eller sosialt ville være mulig for skolene å gi elevene et godt nok tilbud. Når elevtallet er under tjue på enkelte skoler kan man stille spørsmålstegn ved om deres faglige og sosiale behov blir dekket i den grad det blir gjort ved skoler med større elevantall. En barneskole skal være en forberedende arena hvor elever får dekket både faglige og sosiale behov gjennom de syv årene de tilbringer der. Jeg mener at grendeskoler ikke innfrir på disse områdene, derfor må man ha FNs barnekonvensjon litt i bakhodet. Den sier følgende «ved alle handlinger som berører barn, (…) skal barnets beste være et grunnleggende hensyn». Det er på tide å gi slipp på drømmen om det evige bygdelivet, takke grendeskolene for følge og vende nesen fremover.

Haldningar til Midtausten

Temaet eg skal sjå nærare på er demokratiutvikling og menneskerettar i Midtausten. I masteroppgåva skal eg undersøkje om norske holdningar, slik dei kjem til utrykk i aviser, har forandra seg frå før og etter den arabiske våren. Problemstillinga eg ynskjer å gje svar på er føljande: Korleis har norske avisar sine haldingar til demokratiutvikling og menneskeretter i Midtausten endra seg frå før og etter den arabiske våren i 2010?

Det finnas mange versjonar og variantar av kva Midtausten inneber som geografisk område. Mange avgrensar området til dei arabiske landa Marokko, Algerie, Tunisia, Libya, Egypt, Saudi-Arabia, Jemen, Oman, Dei foreina arabiske Emirata (Emirata), Qatar, Bahrain, Jordan, Irak, Syria og Libanon, dei palestinske områda Vestbredda og Gaza. Forutan Israel, Iran og Tyrkia (Selvik og Stenslie 2007:11f). Det er også denne definisjonen av Midtausten eg vil nytte i denne oppgåva.

For å gjøre ei avgrensing vil eg i all hovudsak fokusere på Egypt, Libya, Syria og Saudi-Arabia. Eg har valt Egypt fordi det er eit stor land i regionen, samtidig som den arabiske våren i landet har fått ein relativt stor plass i mediabilete i Noreg. Libya er eit land Noreg har vore ein bidragsytar (gjennom NATO) til å fjerne den då sittande regjeringa i 2011. Dette har også gjort at forandringane i landet og den arabiske våren har fått stor plass i norske mediar, spesielt i tida då Gaddafi var styrta. Syria er også eit land ein har høyrt mykje om i media etter den arabiske våren starta, i den seinare tida gjennom borgarkrigliknande tilstander. Saudi-Arabia er som Libya også ein oljenasjon. Det som skil Saudi-Arabia frå dei tre andre landa eg har valt er at den arabiske våren i liten grad har kome til landet. Utifrå vestlige verdiar er Saudi-Arabia prega av strenge og diskriminerande reglar i samfunnet.

"Nuke the bastards"

Av Malin Hjelle

På daglig basis flommer debattforum og kommentarfelt på internett over av hatefulle og usaklige ytringer. Under en artikkel om Al-quaida på VG.no kunne man forrige uke lese en rekke slike ytringer av typen: ”Nuke the bastards”, ”Hitler hadde løsningen” og ”send dem hjem”. Dette er dessverre dagligdags kost med dagens interaktive diskusjonsplattformer hvor terskelen for slike meningsløse offentlige meningsytringer har blitt lavere enn noen gang før. Hvordan skal skolen i dag kunne oppfylle læreplanens krav om å fostre deltakende samfunnsborgere som handler uten skille etter kjønn, funksjonsevne, rase, religion, nasjon eller posisjon, når samfunnet rundt dem er preget av det motsatte?  

Videre husker sikkert de fleste debatten om romfolket som preget mediebildet i hele fjor sommer. I kommentarfelt, blogginnlegg og på diverse diskusjonsforum kunne man stadig lese uttalelser som ”hvis det ser ut som møkk og lukter som møkk, ja, da er det nok det!”, ”send dem på huet og ræva ut av landet og bruk makt om det trengs!”, ”føler romfolket er litt samme greia som brunsneilene!”, samt det velkjente sitatet fra FrP-politiker Per Egil Eira: ”For min del kan det derre idiotromfolket bli kasta på havet og bedt om å svømme tilbake. Eller så skulle jeg ønske at noen snitter de opp i småbiter og bruker dem som hundefor”. Disse ekstreme uttalelsene nærmer seg i følge forskningsleder ved Wergelandsenteret, Claudia Lenz, folkedrapsretorikk. I mine øyne er det helt uakseptabelt at en slik argumentasjon skal være godtatt i det offentlige rom. Skolen må derfor bli en arena som aktivt jobber for å lære barna å argumentere på en medmenneskelig og saklig måte.

Historiker og universitetsprofessor May-Britt Ohman Nielsen hevder at den offentlige debatten har forandret seg etter den digitale revolusjonen som fikk sitt klimaks i 2007 når det store gjennombruddet for sosiale medier og interaktive diskusjonsplattformer kom for alvor. Mange aviser etablerte digitale debattsider og kommentarfelt som gjorde at det vokste frem en debattkultur og et diskusjonsklima som ikke lignet på noe av det som tidligere hadde sluppet til i offentlig debatt. Det finnes selvsagt en rekke ulike innfallsvinkler til hvordan dette problemet bør løses, ,men som fremtidig samfunnsfaglærer ser jeg på denne utviklingen med bekymring dersom ikke problemet forebygges bedre i skolen. Når åpent tilgjengelige nettsider tilbyr arenaer for hatytringer, ekstremisme og personsjikane, særlig i tilknytning til emner som innvandring, islam, kvinner og sosialdemokrati, frykter jeg at samfunnet går foran med et særdeles dårlig eksempel for dagens unge. Skolen bør derfor fremme kunnskap og kompetanse som lærer den neste generasjonen en form for debattetikk.

At internett og digitale diskusjonsarenaer også er en positiv ressurs for samfunnet og skolen kan man neppe stille spørsmål ved. Utfordringen ligger i at den digitale tidsalderen stiller andre krav til samfunnsborgeren enn før. Det å være en kompetent deltager i samfunnet krever en annen type kompetanse enn tidligere. Som samfunnets fremste utdannings- og oppdrager-institusjon er det kanskje særlig skolens oppgave å sette samfunnets medlemmer i stand til å mestre denne kompetansen. Det vil derfor være nødvendig å se nærmere på hvordan skolen bør gå fram for å fostre denne kompetansen, og ikke minst definere klarere hva denne kompetansen består av.

Som Ohman Nielsen også slår fast, består denne kompetansen hovedsakelig av tre ulike hovedpunkter. For det første handler det om å kjenne til demokratiets og debattens form og innhold. Barna må lære hvordan demokratiet fungerer og hvordan beslutninger taes i landet vårt. Videre må de få kjennskap til hva en debatt er, hvordan debattering foregår og normale kjøreregler for hvordan man opptrer i en debattsammenheng, altså en form for grunnleggende debattetikk.

For det andre består en slik kompetanse av forståelse av sentrale begreper og fenomener i vårt samfunn, som offentlighet, ytringsfrihet, ekstremisme, dialog, toleranse, respekt, saklighet og sakkunnskap. Begrepsforståelse handler både om å mestre den konkrete betydningen av ord og uttrykk man benytter i den offentlige debatten, men også om den dypere betydningen og problemstillinger knyttet til en rekke slike begreper. Man må for eksempel både forstå hva ordet ytringsfrihet betyr, men også oppnå en forståelse av hva dette innebærer av utfordringer og fordeler for samfunnet, hvordan ytringsfriheten har vokst fram som en grunnleggende del av demokratiet vårt og hvordan og hvorfor ytringsfriheten mange steder har begrensninger.

For det tredje vil det være svært nyttig å lære om kildekritikk, ideologi og historiebruk. Ved å forstå hvordan ulike ideologier og historiesyn ligger til grunn for hva man anser som en sannhet, vil man lettere kunne vurdere en ytring ut fra konteksten den har oppstått i. Elevene må forstå at det er en sammenheng mellom fortid, nåtid og fremtid, og at hvordan både fortidens og nåtidens fremstilling av historien påvirker fremtiden. Historisk innsikt hjelper en å bedre forstå sin egen samtid, men også til å forstå at vi alle er en del av en historisk prosess og er med på å skape historie. Hvordan skolen, staten og enkeltmennesker bruker historien har konsekvenser for hvordan vi alle opplever vår egne historiske identitet. Derfor er det særlig viktig å være klar over at historien blir og har blitt fremstilt ulikt til ulike tider og av ulike parter. Ved å forstå at historie også er et maktmiddel, vil man kunne vurdere ulike historiske fremstillinger på en helt annen måte. Derfor har historiefaget og samfunnsfaget en helt essensiell rolle i utviklingen av kompetansen som kreves av det digitalt debatterende mennesket. 

Ser man på læreplanen slik den er utformet i dag, er det absolutt ikke håpløst. Som nevnt innledningsvis finner man for eksempel i læreplanens generelle del svært velklingende formuleringer om at skolen skal sikre friheten til å tro, tenke, tale og handle uten å skille mellom kjønn, rase eller religion. Videre slår den fast at opplæringen skal bygge på det grunnsynet at mennesker er likeverdige og at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle dømmekraft, samt unngå ”vitenskapelig analfabetisme”. Dette er fine formuleringer som selvsagt ser ut til å ha som mål å skape reflekterte og høflige samfunnsdeltakere, men tar læreplanene for de enkelte fag, og kanskje særlig læreplanen for samfunnsfag, disse oppgavene på alvor?

 I læreplanen for samfunnsfag fremsettes det at medborgerskap og utvikling av demokratiske ferdigheter er viktige aspekter ved samfunnsfaget. De grunnleggende ferdighetene i faget fremhever viktigheten av å kunne reflektere over meningsinnholdet i tekster, å kunne finne informasjon på internett og vurdere denne kildekritisk, samt å kunne følge regler og normer for internettbasert kommunikasjon. Men hvilken vekt legges det på disse ferdighetene i de faktiske kompetansemålene? Gjennom hele grunnskolen fokuseres det i målene for opplæringen på demokratiets formelle sider og institusjoner, som for eksempel maktfordelingsprinsippet og kjennetegn ved demokratiet som styringsform. Læreplanen for den videregående skolen tar heller ikke opp mediers rolle og makt i samfunnet, og legger ei heller vekt på internett som en arena for offentlig debatt. Etter 10. klasse skal elevene kunne gjøre greie for de grunnleggende menneskerettighetene, hvor også ytringsfriheten naturligvis kan trekkes inn, men utover dette krever ingen av kompetansemålene innsikt i problemstillinger rundt ytringsfriheten og dens dilemmaer. Dette burde være det første steget for å oppnå mer oppegående deltagere i den digitale debatten.

Ser man på de mer holdningsrettede kompetansemålene, nevnes det etter 4. årstrinn at elevene skal kunne samtale om toleranse. Dette er jo vel og bra, men kanskje ikke konkret nok til å dekke de utfordringene elevene vil møte på digitale debattarenaer eller i sosiale medier. Begreper som ytringsfrihet, offentlig debatt, saklig argumentasjon, ekstremisme og hat finnes ikke i læreplanen overhodet.

Allikevel er det to kompetansemål som kan benyttes for å i alle fall delvis behandle nye og dagsaktuelle tema som debattetikk og digital kompetanse. Etter 7. klasse skal elevene kunne gjøre rede for en aktuell konflikt og drøfte forslag til løsninger, og etter 10. klasse skal de kunne finne frem til og presentere aktuelle samfunnsspørsmål, skille mellom mening og fakta, formulere argumenter og drøfte spørsmålene. Her kan læreren selv velge hvilke aktuelle samfunnsspørsmål som skal drøftes, og der blir derfor også essensielt at samfunnsfaglæreren er klar over hvilke utfordringer digitale diskusjonsplattformer har bragt med seg. Hver enkelt lærer må med dagens læreplan spesielt legge til rette for å trene opp den kompetansen som kreves ut i fra disse kompetansemålene. 

Læreplanen for samfunnsfags innledende del og de grunnleggende ferdighetene i faget fremsetter altså en rekke ferdigheter som absolutt er vesentlige for en læreplan i den digitale tid. Problemet er at kompetansemålene ikke ser ut til å ta disse ferdighetene på alvor, og dermed fremstår med vesentlige svakheter. Det blir derfor sannsynligvis svært varierende i hvilken grad disse ferdighetene vektlegges i praksis, både i opplæringen og i evalueringen av elevene. Det er opp til hver enkelt lærer hvordan de velger å implementere denne kompetansen i sin undervisning.

I forhold til de tre hovedpunktene for hvilken kompetanse som kreves for å forstå og å kunne delta i den offentlige debatten  er det vesentlige mangler særlig i forhold til punkt to og tre. Eleven skal lære mye om demokratiets form, men kanskje ikke nok om debattens form og kjøreregler for denne. Videre er det liten vekt på begrepsforståelse av vesentlige begreper knyttet til offentlig debatt, og nærmest ingen vekt på historieforståelse. For å oppnå opplyste og oppegående deltagere i den offentlige debatten bør også disse aspektene implementeres i læreplanen.

Å være en kompetent deltager av samfunnet krever altså en annen type kompetanse enn bare for 10-15 år siden. Skolen, som samfunnets fremste oppdragerinstitusjon, må spille en vesentlig rolle i utviklingen av denne kompetansen. Læreplanen må utformes i tråd med den digitale utviklingen og ta utfordringene i det digitale samfunnet på alvor. Det samme gjelder læreren, som har en ekstremt viktig rolle med å legge til rette for en opplæring som fremmer en slik kompetanse. Videre ville det heller ikke skade om hver og en i samfunnet går i seg selv og tenker seg om to ganger før de poster hatefulle ytringer i det offentlige rom. Det er dagens brukere som er forbilder for den neste generasjonen digitale brukere. Sammen kan disse aktørene; staten, skolen og medborgeren, kanskje skape disse tolerante og reflekterte samfunnsdeltagerne læreplanen forespeiler.

Malin S. A. Hjelle

Masterstudent i samfunnsfagdidaktikk ved HiB