En bedre skole med mer praktisk rettet undervisning

Skolen bør bli mer praktisk rettet for å motivere faglig svake elever. Dagens skole er først og fremst tilpasset flinke elever som er teoretisk anlagt, men hva med barn som kommer fra hjem med færre ressurser og faglig svakere elever som faller utenfor skolesystemet? Det er ikke alle elever som får stimuli hjemmefra eller har de rette evner som skal til for å mestre skolens koder. Ikke alle elever er teoretisk anlagt, mange lærer bedre gjennom praksis og aktivitet.

Jeg er av den oppfatning at man lærer bedre av å gjøre enn å se. Elever må se meningen med det de skal lære. Blir undervisningen for teoretisk anlagt er det dessverre alt for mange elever som faller av lasset, og dropper ut av skolen tidlig. Hvis disse elevene får hjelp før de gir fullstendig opp, er det mulig å snu denne negative utviklingen, men da må man inn på et tidlig stadium i læringsperioden. I denne oppgaven skal jeg argumentere for at skolen bør bli mer praktisk rettet for at ikke faglig svakere elever skal falle igjennom skolesystemet, men få styrket motivasjon og bedre resultater.

Det er ikke noe hemmelighet at den norske enhetsskolen er for teoretisk. Det er på høy tid at skolen blir mer praktisk rettet.  Kunnskapsløftet har ført til større ulikheter i skolen. Regjeringen mener at nye valgfag i ungdomskolen vil gi elevene mer motivasjon gjennom en praktisk tilnærming. Det er på tide å gjøre en endring, men spørsmålet er hva man bør gjøre.

NOVA har gjennomført en evaluering av kunnskapsløftet, hvor de blant annet så på forskjeller i elevers læringsutbytte. Det var en tendens til at flere elever får toppkarakterer og at flere elever mangler karakterer i enkelte fag. Det spekuleres i om kunnskapsløftets læreplan er for ambisiøs for de svakeste elevene og at det dermed er flere som faller igjennom. Det kan også se ut til at de flinkeste elevene blir enda mer pushet og resultatorienterte. (bedre skole, 2012)

Jeg tror mange elever opplever for lite inspirasjon og motivasjon i dagens teoretiske skole, og at det er en viktig årsak til det høye frafallet av elever. Et fellestrekk for denne elevgruppen er at de ofte har mange hull i forhold til grunnleggende ferdigheter, og jeg tror at en mer praktisk rettet skolehverdag kan gi mer inspirasjon og virke mer meningsfullt for en del elever.

Hva skal til for å øke motivasjonen til mindre faglig sterke elever?

Jeg er enig med Kristin Halvorsen i at skolen bør bli mer praktisk for å redusere frafall i skolen og øke motivasjonen. Regjeringen innførte valgfag i ungdomsskolen fra høsten 2012 for å øke motivasjonen i de teoretiske basisfagene. Jeg mener at det er en feil prioritering å bruke skoletiden på ekstra valgfag. For å innføre valgfag måtte det reduseres i antall timer innenfor noen eksisterende fag på timeplanen. Jeg mener heller at de teoretiske basisfagene bør bli mer praktisk rettet, med samme fordeling av antall timer som opprinnelig fra kunnskapsløftet.

Skolen bør prioritere annerledes for å øke faglig svake elevers mestringsfølelse. Jeg mener at det er tid for en fornyelse av den norske skole. I stedet for en enhetlig skole med lik undervisning for alle, bør det heller være muligheter for å tilpasse undervisningen etter elevens faglige nivå. For eksempel vil faglig svake elever ha en fordel av å jobbe mer praktisk rettet. Jeg vil med dette referere til en undersøkelse utført av Pedagogisk Forskningsinstitutt. Professor Christian W. Beck mener at enhetskolen er alt for teoretisk anlagt og tilrettelagt for middelklasseelever, derfor må skolen tilpasses bedre for svakere elevgrupper. Han mener at tiden er inne for å redefinere likhet innenfor utdanning, slik at arbeiderklasseelevene både får et minimum av allmennutdanning, men også praktisk opplæring i miljøer de er fortrolig med og yrker de ønsker å jobbe med (Pedagogisk forskningsinstitutt, 30.05.2011).

I denne forbindelse tror jeg den norske enhetsskole har mye å lære av montessori-pedagogikken som er mer praktisk rettet. La meg først slå fast at jeg ikke er av den oppfatning at den norske enhetsskole skal skifte til montessori-pedagogikk, og det er i dag heller ikke typisk svake elever som velger dette skoletilbudet. Men jeg tror enhetsskolen vil dra fordel av å trekke inn elementer fra denne pedagogikken til fordel for faglig svake og skoletrøtte elever som kunne trengt en mer praktisk rettet undervisningsform.

Montessoripedagogikken stammer opprinnelig fra Italia. Maria Montessori var Italias første kvinnelige lege og hun hadde sin første praksis på barneavdelingen ved en psykiatrisk universitetsklinikk i Roma, hvor hun jobbet med utviklingshemmede barn. Hun observerte at barna var helt uten stimulering, men erfarte at barna kunne lære mye bare de fikk tilrettelagt undervisning. Hennes pedagogiske metode hadde en svært praktisk tilnærming, men var også basert på å styrke barnets evne til å konsentrere seg, oppnå selvdisiplin, selvtillit og tillit til andre mennesker. Dette var starten på et pedagogisk undervisningskonsept som har funnet sin vei inn i den alminnelige grunnskolen i svært mange land.

Selv om montessoriskolenes rykte er godt, fantes det inntil 2006 begrenset med forskning på hvordan pedagogikken påvirker barns læringsevner. I 2006 lå de to amerikanske forskerne Angeline Lillard og Nicole Else-Quest, som er tilknyttet de psykologiske instituttene ved universitetene i henholdsvis University of Virginia og University of Wisconsin frem en komparativ analyse av barn ved en montessoriskole. Resultatet ble publisert i tidsskriftet Science. Studiet viste at elver ved Montessori-skoler oppnådde svært gode resultater i forhold til elever som hadde gjennomført vanlige pedagogiske metoder (Angeline Lillard og Nicole Else-Quest, 2006).

Jeg mener at den norske skolen kan ha fordeler av å trekke frem elementer fra montessori-pedagogikken i forhold til undervisning for faglig svakere elever. Grunnen til at jeg mener dette er at det er en meget praktisk rettet form for undervisning.

Innenfor matematikken jobbes det for eksempel med alle de fire regneartene samtidig og uavhengig av hverandre ved bruk av konkret fysisk undervisningsmateriell som hjelper dem til å bygge opp en klar forståelse for matematiske problemstillinger og regler. For de elevene som på tross av den praktiske pedagogikken sliter med å forstå matematikk, kobles matematikk til deres egne individuelle interesser. Hvis man for eksempel er interessert i mote, bygges læringen rundt hvordan klær prises, hva det koster å transporteres, produseres, hva som blir fortjeneste også videre. Metodene hjelper faglig svake elevert til å forstå en rekke matematiske prinsipper og gjennom dette klare andre type matematiske oppgaver som de ellers ikke ville forstått.

Dette handler ikke om å gi motivasjon gjennom ekstra valgfag, men om å gjøre de svært viktige basisfagene lettere å forstå gjennom praktisk læring. Det handler ikke om å plante en alternativ pedagogisk metode inn i den offentlige skole, men å være åpen for å se på de pedagogiske alternativene som finnes rundt oss. Disse metodene er lett tilgjengelig og man kan ta deler av dette inn i den offentlige skole for å øke mengden elever som gjennomfører skolen. Dette vil øke resultatene til de som gjennomfører, men sliter med læring.

Slike endringer har en samfunnsøkonomisk pris, men jeg tror det vil være en god investering på sikt. Ruth Grung (komitéleder for miljø og byutvikling i Bergen kommune) poengterer at de fleste ungdommer starter på videregående skole, men bare 70 prosent av elevene har fullført videregående opplæring fem år etter at de begynte. Det vil si at disse 70 prosent er kvalifisert for enten arbeid eller høyere studier. Hvis man får økt andelen som fullfører videregående opplæring fra 70- til 80 prosent vil den samfunnsmessige gevinsten være 5,4 milliarder kroner for hvert årskull (Byavisen, 21.03.2012). Det vil si at de økte utgiftene med et mer ressurskrevende skolesystem vil lønne seg på sikt, større utgifter til skolen og mindre utgifter til helsevesen og NAV-systemet.

En mer praktisk rettet skole vil selvsagt være med på å øke skolebudsjettet. Det vil bli behov for å spesialisere lærere, øke antall lærere(hjelpelærere), flere typer opplæringsprogram og muligens mer dynamiske skolebygg. De økte utgiftene denne satsingen vil føre med seg vil man kunne forsvare med at de samfunnsmessige kostnaddene vil bli mindre hvis færre elever dropper ut av skolen. Mange av elevene som dropper ut av skolen sliter med å få jobb og er avhengige av støtte fra NAV. Hvis man dropper ut av skolen på et tidlig tidspunkt og ikke får jobb, er det lett for å komme inn i en negativ spiral. Får man ned skolefrafallet vil det mest sannsynlig bli færre arbeidsledige, uføretrygdede, kriminelle, og rusmisbrukere på sikt.

Jeg mener at dette er et bærekraftig prosjekt og at det bør settes av en større sum fra statsbudsjettet til et slikt prosjekt. For eksempel de 500 millionene som regjeringen har satt av til valgfag i ungdomskolen kunne blitt omdisponert til en mer prioritert praktisk form for undervisning innenfor basisfagene i skolen.

For å oppsummere mener jeg at ekstra valgfag i skolen ikke vil øke svake elevers motivasjon, evne og vilje til å gjennomføre skolegangen. I stedet for å øke antall valgfag må man øke den praktiske delen av basisfagene som danner et viktig grunnlag for hvordan faglig svake elever vil lykkes bedre både i skolen, i arbeidslivet og i samfunnet forøvrig. Derfor mener jeg at den norske skole har noe å lære av montessori-pedagogikken som er atskillig mer praktisk rettet. Elementer fra denne pedagogikken kan være en inspirasjon til en mer praktisk rettet undervisning for faglig svake og lite motiverte elever. Det er på tide at skolen begynner å tenke nytt, for å øke antall elever som kommer igjennom skolesystemet.

 

Litteraturliste:

-          Angeline Lillard og Nicole Else-Quest. Evaluating Montessori Education, Science 29. september 2006, volume 313, side 1893-1894

-          Bedre skole, nr. 4, 2012, (http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Bedre%20Skole/BS_4_2012/5504-BS-4-12-web_Bakken_Elstad.pdf).

-          Byavisen, 21.03.2012, (http://byavisen.net/2012/03/meninger/ungdom-som-faller-utenfor).

-          (http://no.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori).

-          (http://no.wikipedia.org/wiki/Montessori).

-          Pedagogisk forskningsinstitutt, 30.05.2011, (http://www.uv.uio.no/forskning/aktuelt/aktuelle-saker/2011/distansenerhet.html).

-          Regjeringen, 8 nye valgfag på ungdomstrinnet, (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2011/atte-nye-valgfag-pa-ungdomstrinnet.html?id=648721).

Takk for følget, grendeskoler!

Velkommen til 2013. I skrivende stund er vi kommet så langt innen teknologi, kommunikasjon og infrastruktur at det etter min mening ikke er forsvarlig, hverken sosialt eller faglig, å fortsette troen på at grendeskole-systemet er Guds gave til folket!

Grendeskole er betegnelsen brukt på små grunnskoler skoler som har mindre enn 100 elever. Av de 2957 grunnskolene i Norge utgjør 32 % av disse grendeskoler. 20-30 skoler har blitt lagt ned hvert år siden 1976. Debatten om nedleggelse av grendeskoler er ikke nytt på dagsordenen. Mange skoler på landsbasis har opplevd og opplever samme trussel. Nylig har det noe sårbare emnet vært aktuelt på vestsiden av Sotra. Maken til engasjement og samarbeid i kampen mot nedleggelse er vel sammenlignbart med Alta-demonstrasjonen i sin tid. Det er en kamp med mange involverte parter: elever, foreldre, lokalsamfunnet og lærerne ved de aktuelle skolene. Deres frustrasjon er forståelig, da de er satt i en ubehagelig og uforutsigbar situasjon. Når «barna får lengre skolevei» eller «barna må ta buss» står som motargument, tenker jeg at vi lever i et samfunn med velutviklet infrastruktur og kommunikasjon. Det er ikke snakk om å sende barna tur-retur månen fem dager i uken, det er på Sotra snakk om i overkant fem kilometer lengre reisevei. Noe som er overkommelig.

På med realitetsbrillene

Tilfeller som Algrøy og Syltøy skole har kapasitet til et elevantall på henholdsvis 65 og 50. Virkeligheten ser noe annerledes ut, da Algrøy skole har 17 elever og elevantallet på Syltøy er nede i knappe 14 elever.  En forskningsrapport gjort av Norconsult sier at ved disse to skolene vil man i årene fremover oppleve elevtallsnedganger. For Algrøy skole sin del kan en oppleve at det noen skoleår er mindre enn ti elever! Det kommer frem i rapporten at skolene kan risikere at en har klassetrinn uten elever. Dette er en realitet per dags dato for Algrøy skole, som for tiden ikke har noen elever i 1. klasse dette skoleåret. Senest i fjor hadde skolen en elev i første klasse. Med realitetsbrillene godt plassert på, er dette faglig og sosialt sett holdbart?

Faglig uforsvarlighet.

Elever ved bygdeskoler er ofte inndelt i to hovedklasser: 1.-4. klasse og 5.-7. klasse. Hvor mye faglig kan man da klare å komme gjennom? Enda viktigere: hvor godt tilrettelagt undervisning vil komme ut av et slikt opplegg? Av erfaringer kan dette være en stor, kanskje for stor, utfordring.

I et klasserom finner man ulike elevtyper som alle lærer på ulike måter. På bygdeskoler med to hovedinndelinger av klassene vil andre utfordringer også komme på løpende bånd. Det vil være stort sprang aldersmessig. Et eksempel på dette er følgende. Det er ikke en gitt sak at elever som ankommer skolen, klar for å starte sin tiårige grunnskolegnag, kan lese og skrive.  Når de da kommer i en klasse bestående av andre barn i andre, tredje og fjerde klasse som med tiden har lært seg både å lese, skrive og regne, hvordan vil dette virke inn på førsteklassingens selvtillit, motivasjon og lysten til å lære? Og det er en kjent sak at barn lærer av barn, enkelte står uten andre jevnaldrende barn å lære av på grendeskoler.

Et annet eksempel som viser at den faglige uforsvarligheten er nokså høy på grendeskoler er kronologi av pensum på mellomtrinnet. Klasseinndelingen er en sak, en annen er hvordan fag som samfunnsfag blir brukt i undervisningssammenhenger. Det er et komplisert system, som har et slikt hendelsesforløp: mellomtrinnet er femte, sjette og syvende klasse. Skolene har en inndeling som gjør at uavhengig opprinnelig klassetrinn kan elevene risikere å få pensum tilhørende andre trinn. Elever som starter i femte klasse kan måtte ha sitt første år på mellomtrinnet med 7. klasse-samfunnsfag, tilsvarende kan syvende klasse risikere å ha samfunnsfag beregnet for 5. klasse. Hvordan skal elevene i 5. klasse kunne forklare forskjeller mellom å leve i et demokrati og i et samfunn som ikke har demokrati, dersom de ikke lærer hva et samfunn faktisk er før de ankommer 7.trinnet? Pensumet til elevene er en meningsskapende prosess, men som følge av ingen kronologi i læringskurven, vil det etter min mening være mangel på sammenhenger, meningsskapende situasjoner og forståelse. Planmakere, institusjoner for lærerutdanning og lærebokforfattere har ikke lagt til rette for at det foreligger et pedagogisk representativt læremateriale når skoler er tvungen til å kombinere klasser og pensum.

Når det er et knapt kollegium oppstår det gjerne vansker med å kunne tilby elevene ønsket mangfold i forhold til arbeidsstil og interesser. Det å kunne tilby elevene mangfold ser man også i forhold til sosiale situasjoner.

Sosiale utfordringer.

Det er ikke bare faglig store forskjeller på elever i henholdsvis 1. og 4. klasse og 5. og 7. klasse. Elevene er på vidt forskjellige steder både sosialt og emosjonelt. Det er ikke en umulighet at det kan komme en følelse av at en aldri forlater barnehagen når man år etter år opplever at man i sin «klasse» har medelever som går i 1. klasse.

Dette kan snues andre veien også: hva med de elevene som kommer fra barnehagen der de er omgitt av jevnaldrende og når de vender nesen mot skolearenaen er deres omgangskrets medelever som er 2-3 år eldre?

Både for lærerne og for elevene ved grendeskoler kan det være vansker å skape et variert miljø. Man kan ikke velge og vrake mellom samtalepartnere og/eller lekekamerater, man er tvungen til å komme overens med det lille utvalget som er tilgjengelig. Kollegiet består ofte av få lærere. Og for elevene sin del har de gjerne en eller to jevnaldrende, i verste fall har man ingen.

Kultursjokk.

I forhold til overgangen fra liten barneskole til en mer sentralisert ungdomsskole, kan man da benytte seg av begrep som kultursjokk? Å gå syv år på barneskole sammen med to andre jevnaldrende kan være vel så behagelig det. Men overgangen fra en liten barneskole til en stor ungdomsskole vil en dag være elevenes realitet. Hva gjør man når man plutselig går i en klasse med 35 andre jevnaldrende?

Professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark var en viktig bidragsyter til oppblussingen av forskningsdebatten da han i 2007 offentliggjorde funn gjort i forbindelse med skolestørrelsens betydning for kvaliteten i skolen. Det må selvsagt sies at hans funn er basert på en ungdomsskole med tilhørende barneskoler i en og samme kommune. Man kan ikke ta alle grendeskolers skjebne under en og samme kam. Sammenhengene som Nordahl har kommet frem til kan være et resultat av forholdene ved de undersøkte skolene, men det er ikke en umulighet at hans funn også er relevante for andre. Nordahl peker på at elever fra bygdebarneskoler utviste mindre grad av selvkontroll og selvhevdelse da de ankom ungdomsskolen. Læreren ved den aktuelle ungdomsskolen vurderte elever fra bygdeskoler som mindre sosialt kompetente enn dem som kom fra skoler med større elevantall. I forhold til sosial og faglig trivsel, samt forekomsten av mobbing blir det i undersøkelsen gjort klart at elever fra grendeskoler trivdes dårligere på ungdomsskolen. Elevenes syn på skolegangen var av negativ sort blir det også skrevet, dette er ikke absolutt. Det er viktig å understreke at elever er individuelle og ulike, deres oppfatninger av skolen vil i stor grad variere fra elev til elev, uavhengig av elevantallet ved en skole.

Det finnes foreldre som har tatt til fornuft og flyttet barna sine til Skålevik skole, dette har også Norconsult lagt merke til. Forskningsrapporten forteller at rundt 10-15 elever fra Algrøy og Syltøy skole frivillig har byttet beite. 11 av elevene ved Syltøy skole har valgt å bytte skole, noe som utgjør rundt halvparten av skolens elevtallsgrunnlag. Det kan se ut til at en ny trend er på vei: innser noen foreldre at sosialt og faglig sett er det mer matnyttig for barna å gå på en skole med større elevantall? Dette kan man bare håpe på at er tilfelle, for nedleggelsen planlegges å finne sted allerede kommende skoleår.

Rehabilitering må være uaktuelt.

Skolene som refereres til som grendeskoler, er bygg som har stått på samme sted i flere mannsaldre. Disse byggene har enorme behov for innvendig oppgradering og rehabilitering. Et prosjekt som jeg, uten å være økonom, kan si at vil koste langt mer enn hva det vil koste å la elevene entre en skolehverdag på en større skole. Enorme tiltak må igangsettes, både i forhold til arealutbygging og mer generelt det som omhandler oppussing. Det er blitt argumentert med at skoleskyss vil medføre økonomiske økninger, dette kan umulig være sammenlignbart med hva den totale summen av en skoles rehabilitering vil koste?

En naturlig utvikling?

Dagens skolestruktur ble etablert i en tid hvor sjøen var veien til sivilisasjon. Tidligere levde en i et mer lukket samfunn: gjerne avgrenset til egen bygd. På landet er den opprinnelige skoleordningen kjent som «omgangsskoler», denne skoleformen var vanlig frem mot 1900-tallet. En ordning som gikk ut på at en lærer gjerne hadde ansvar for å holde skole på tre steder, gjerne i samlet skole. Situasjonen er nok ikke slik på dagens bygdeskoler, men det er sammenlignbart når en lærer har, eksempelvis, gjerne ansvar for alle elever i 1. til 4. klasse.

Etter skoleloven av 1969 hadde den enkelte skolen og skolekretsen en sterk og beskyttet posisjon. Men sannheten må på bordet, kommunen kan ikke stå stille i håp om at illusjonen om den gode bygdeskolen vil vedvare i tiden som kommer. Det er på tide med noen grep, gjerne noen av den drastiske typen. Som følge av at kommunen er i enorm utvikling og endring i disse dager, i forhold til utbyggingen av Sotra Kystby, kan man ikke la noen deler av samfunnet bli værende igjen på et stadiet som ligner et samfunn a la 1850.

Sammenslåingen av skoler som ligger i overkommelig avstand fra hverandre vil med andre ord være en naturlig del av samfunnets utvikling. Hvis man går noen tiår tilbake og ser på forskning gjort på område, ser man at det har vært en akselerasjon i nedleggelsen av grendeskoler fra og med slutten av 1980-tallet. Det var kun 4% nedgang av småskoler fra perioden 1977-1987, mens det i tiåret etter var en nedgang på hele 47%.

Selv om nedgangen av småskolene var tilnærmet konstant fra 1977 til 1987, ble småskolene utsatt for press fra kommunene allerede fra 1970-tallet. Det var staten gjennom departementene som var i front for dette presset. En hadde et sterkt ønske om «bedre» klasseinndeling, et ønske om å «styrke» skolen gjennom større skoler, samt satsing på mer bruk av skoleskyss. Ansvaret for nedleggelse av skoler ble tildelt kommunen etter 1986, det er nå de som «kjører skuta». Det er for utdanningsdirektøren og barneombudet i den enkelte kommunen mulig å gripe inn dersom den endrede skolestrukturen vil påføre elevene lang og tidkrevende skyss. For elever i eksempelvis Kautokeino vil oppstandelsen rundt lengre reisevei stå som et sterkt argument, da det kan være snakk om bussreise på 46 kilometer for noen elever. Dette er ikke tilfelle på Sotra, hvor avstandene er innenfor rimelighetens grenser.

Avslutning

Da Gro Harlem Brundtland var statsminister på 90-tallet engasjerte hun seg i saken om skolenedleggelse. Allerede i 1993-94 uttalte hun at en del av skolenedleggelsen som fant sted gjaldt skoler som var så små at det hverken pedagogisk eller sosialt ville være mulig for skolene å gi elevene et godt nok tilbud. Når elevtallet er under tjue på enkelte skoler kan man stille spørsmålstegn ved om deres faglige og sosiale behov blir dekket i den grad det blir gjort ved skoler med større elevantall. En barneskole skal være en forberedende arena hvor elever får dekket både faglige og sosiale behov gjennom de syv årene de tilbringer der. Jeg mener at grendeskoler ikke innfrir på disse områdene, derfor må man ha FNs barnekonvensjon litt i bakhodet. Den sier følgende «ved alle handlinger som berører barn, (…) skal barnets beste være et grunnleggende hensyn». Det er på tide å gi slipp på drømmen om det evige bygdelivet, takke grendeskolene for følge og vende nesen fremover.

Haldningar til Midtausten

Temaet eg skal sjå nærare på er demokratiutvikling og menneskerettar i Midtausten. I masteroppgåva skal eg undersøkje om norske holdningar, slik dei kjem til utrykk i aviser, har forandra seg frå før og etter den arabiske våren. Problemstillinga eg ynskjer å gje svar på er føljande: Korleis har norske avisar sine haldingar til demokratiutvikling og menneskeretter i Midtausten endra seg frå før og etter den arabiske våren i 2010?

Det finnas mange versjonar og variantar av kva Midtausten inneber som geografisk område. Mange avgrensar området til dei arabiske landa Marokko, Algerie, Tunisia, Libya, Egypt, Saudi-Arabia, Jemen, Oman, Dei foreina arabiske Emirata (Emirata), Qatar, Bahrain, Jordan, Irak, Syria og Libanon, dei palestinske områda Vestbredda og Gaza. Forutan Israel, Iran og Tyrkia (Selvik og Stenslie 2007:11f). Det er også denne definisjonen av Midtausten eg vil nytte i denne oppgåva.

For å gjøre ei avgrensing vil eg i all hovudsak fokusere på Egypt, Libya, Syria og Saudi-Arabia. Eg har valt Egypt fordi det er eit stor land i regionen, samtidig som den arabiske våren i landet har fått ein relativt stor plass i mediabilete i Noreg. Libya er eit land Noreg har vore ein bidragsytar (gjennom NATO) til å fjerne den då sittande regjeringa i 2011. Dette har også gjort at forandringane i landet og den arabiske våren har fått stor plass i norske mediar, spesielt i tida då Gaddafi var styrta. Syria er også eit land ein har høyrt mykje om i media etter den arabiske våren starta, i den seinare tida gjennom borgarkrigliknande tilstander. Saudi-Arabia er som Libya også ein oljenasjon. Det som skil Saudi-Arabia frå dei tre andre landa eg har valt er at den arabiske våren i liten grad har kome til landet. Utifrå vestlige verdiar er Saudi-Arabia prega av strenge og diskriminerande reglar i samfunnet.

"Nuke the bastards"

Av Malin Hjelle

På daglig basis flommer debattforum og kommentarfelt på internett over av hatefulle og usaklige ytringer. Under en artikkel om Al-quaida på VG.no kunne man forrige uke lese en rekke slike ytringer av typen: ”Nuke the bastards”, ”Hitler hadde løsningen” og ”send dem hjem”. Dette er dessverre dagligdags kost med dagens interaktive diskusjonsplattformer hvor terskelen for slike meningsløse offentlige meningsytringer har blitt lavere enn noen gang før. Hvordan skal skolen i dag kunne oppfylle læreplanens krav om å fostre deltakende samfunnsborgere som handler uten skille etter kjønn, funksjonsevne, rase, religion, nasjon eller posisjon, når samfunnet rundt dem er preget av det motsatte?  

Videre husker sikkert de fleste debatten om romfolket som preget mediebildet i hele fjor sommer. I kommentarfelt, blogginnlegg og på diverse diskusjonsforum kunne man stadig lese uttalelser som ”hvis det ser ut som møkk og lukter som møkk, ja, da er det nok det!”, ”send dem på huet og ræva ut av landet og bruk makt om det trengs!”, ”føler romfolket er litt samme greia som brunsneilene!”, samt det velkjente sitatet fra FrP-politiker Per Egil Eira: ”For min del kan det derre idiotromfolket bli kasta på havet og bedt om å svømme tilbake. Eller så skulle jeg ønske at noen snitter de opp i småbiter og bruker dem som hundefor”. Disse ekstreme uttalelsene nærmer seg i følge forskningsleder ved Wergelandsenteret, Claudia Lenz, folkedrapsretorikk. I mine øyne er det helt uakseptabelt at en slik argumentasjon skal være godtatt i det offentlige rom. Skolen må derfor bli en arena som aktivt jobber for å lære barna å argumentere på en medmenneskelig og saklig måte.

Historiker og universitetsprofessor May-Britt Ohman Nielsen hevder at den offentlige debatten har forandret seg etter den digitale revolusjonen som fikk sitt klimaks i 2007 når det store gjennombruddet for sosiale medier og interaktive diskusjonsplattformer kom for alvor. Mange aviser etablerte digitale debattsider og kommentarfelt som gjorde at det vokste frem en debattkultur og et diskusjonsklima som ikke lignet på noe av det som tidligere hadde sluppet til i offentlig debatt. Det finnes selvsagt en rekke ulike innfallsvinkler til hvordan dette problemet bør løses, ,men som fremtidig samfunnsfaglærer ser jeg på denne utviklingen med bekymring dersom ikke problemet forebygges bedre i skolen. Når åpent tilgjengelige nettsider tilbyr arenaer for hatytringer, ekstremisme og personsjikane, særlig i tilknytning til emner som innvandring, islam, kvinner og sosialdemokrati, frykter jeg at samfunnet går foran med et særdeles dårlig eksempel for dagens unge. Skolen bør derfor fremme kunnskap og kompetanse som lærer den neste generasjonen en form for debattetikk.

At internett og digitale diskusjonsarenaer også er en positiv ressurs for samfunnet og skolen kan man neppe stille spørsmål ved. Utfordringen ligger i at den digitale tidsalderen stiller andre krav til samfunnsborgeren enn før. Det å være en kompetent deltager i samfunnet krever en annen type kompetanse enn tidligere. Som samfunnets fremste utdannings- og oppdrager-institusjon er det kanskje særlig skolens oppgave å sette samfunnets medlemmer i stand til å mestre denne kompetansen. Det vil derfor være nødvendig å se nærmere på hvordan skolen bør gå fram for å fostre denne kompetansen, og ikke minst definere klarere hva denne kompetansen består av.

Som Ohman Nielsen også slår fast, består denne kompetansen hovedsakelig av tre ulike hovedpunkter. For det første handler det om å kjenne til demokratiets og debattens form og innhold. Barna må lære hvordan demokratiet fungerer og hvordan beslutninger taes i landet vårt. Videre må de få kjennskap til hva en debatt er, hvordan debattering foregår og normale kjøreregler for hvordan man opptrer i en debattsammenheng, altså en form for grunnleggende debattetikk.

For det andre består en slik kompetanse av forståelse av sentrale begreper og fenomener i vårt samfunn, som offentlighet, ytringsfrihet, ekstremisme, dialog, toleranse, respekt, saklighet og sakkunnskap. Begrepsforståelse handler både om å mestre den konkrete betydningen av ord og uttrykk man benytter i den offentlige debatten, men også om den dypere betydningen og problemstillinger knyttet til en rekke slike begreper. Man må for eksempel både forstå hva ordet ytringsfrihet betyr, men også oppnå en forståelse av hva dette innebærer av utfordringer og fordeler for samfunnet, hvordan ytringsfriheten har vokst fram som en grunnleggende del av demokratiet vårt og hvordan og hvorfor ytringsfriheten mange steder har begrensninger.

For det tredje vil det være svært nyttig å lære om kildekritikk, ideologi og historiebruk. Ved å forstå hvordan ulike ideologier og historiesyn ligger til grunn for hva man anser som en sannhet, vil man lettere kunne vurdere en ytring ut fra konteksten den har oppstått i. Elevene må forstå at det er en sammenheng mellom fortid, nåtid og fremtid, og at hvordan både fortidens og nåtidens fremstilling av historien påvirker fremtiden. Historisk innsikt hjelper en å bedre forstå sin egen samtid, men også til å forstå at vi alle er en del av en historisk prosess og er med på å skape historie. Hvordan skolen, staten og enkeltmennesker bruker historien har konsekvenser for hvordan vi alle opplever vår egne historiske identitet. Derfor er det særlig viktig å være klar over at historien blir og har blitt fremstilt ulikt til ulike tider og av ulike parter. Ved å forstå at historie også er et maktmiddel, vil man kunne vurdere ulike historiske fremstillinger på en helt annen måte. Derfor har historiefaget og samfunnsfaget en helt essensiell rolle i utviklingen av kompetansen som kreves av det digitalt debatterende mennesket. 

Ser man på læreplanen slik den er utformet i dag, er det absolutt ikke håpløst. Som nevnt innledningsvis finner man for eksempel i læreplanens generelle del svært velklingende formuleringer om at skolen skal sikre friheten til å tro, tenke, tale og handle uten å skille mellom kjønn, rase eller religion. Videre slår den fast at opplæringen skal bygge på det grunnsynet at mennesker er likeverdige og at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle dømmekraft, samt unngå ”vitenskapelig analfabetisme”. Dette er fine formuleringer som selvsagt ser ut til å ha som mål å skape reflekterte og høflige samfunnsdeltakere, men tar læreplanene for de enkelte fag, og kanskje særlig læreplanen for samfunnsfag, disse oppgavene på alvor?

 I læreplanen for samfunnsfag fremsettes det at medborgerskap og utvikling av demokratiske ferdigheter er viktige aspekter ved samfunnsfaget. De grunnleggende ferdighetene i faget fremhever viktigheten av å kunne reflektere over meningsinnholdet i tekster, å kunne finne informasjon på internett og vurdere denne kildekritisk, samt å kunne følge regler og normer for internettbasert kommunikasjon. Men hvilken vekt legges det på disse ferdighetene i de faktiske kompetansemålene? Gjennom hele grunnskolen fokuseres det i målene for opplæringen på demokratiets formelle sider og institusjoner, som for eksempel maktfordelingsprinsippet og kjennetegn ved demokratiet som styringsform. Læreplanen for den videregående skolen tar heller ikke opp mediers rolle og makt i samfunnet, og legger ei heller vekt på internett som en arena for offentlig debatt. Etter 10. klasse skal elevene kunne gjøre greie for de grunnleggende menneskerettighetene, hvor også ytringsfriheten naturligvis kan trekkes inn, men utover dette krever ingen av kompetansemålene innsikt i problemstillinger rundt ytringsfriheten og dens dilemmaer. Dette burde være det første steget for å oppnå mer oppegående deltagere i den digitale debatten.

Ser man på de mer holdningsrettede kompetansemålene, nevnes det etter 4. årstrinn at elevene skal kunne samtale om toleranse. Dette er jo vel og bra, men kanskje ikke konkret nok til å dekke de utfordringene elevene vil møte på digitale debattarenaer eller i sosiale medier. Begreper som ytringsfrihet, offentlig debatt, saklig argumentasjon, ekstremisme og hat finnes ikke i læreplanen overhodet.

Allikevel er det to kompetansemål som kan benyttes for å i alle fall delvis behandle nye og dagsaktuelle tema som debattetikk og digital kompetanse. Etter 7. klasse skal elevene kunne gjøre rede for en aktuell konflikt og drøfte forslag til løsninger, og etter 10. klasse skal de kunne finne frem til og presentere aktuelle samfunnsspørsmål, skille mellom mening og fakta, formulere argumenter og drøfte spørsmålene. Her kan læreren selv velge hvilke aktuelle samfunnsspørsmål som skal drøftes, og der blir derfor også essensielt at samfunnsfaglæreren er klar over hvilke utfordringer digitale diskusjonsplattformer har bragt med seg. Hver enkelt lærer må med dagens læreplan spesielt legge til rette for å trene opp den kompetansen som kreves ut i fra disse kompetansemålene. 

Læreplanen for samfunnsfags innledende del og de grunnleggende ferdighetene i faget fremsetter altså en rekke ferdigheter som absolutt er vesentlige for en læreplan i den digitale tid. Problemet er at kompetansemålene ikke ser ut til å ta disse ferdighetene på alvor, og dermed fremstår med vesentlige svakheter. Det blir derfor sannsynligvis svært varierende i hvilken grad disse ferdighetene vektlegges i praksis, både i opplæringen og i evalueringen av elevene. Det er opp til hver enkelt lærer hvordan de velger å implementere denne kompetansen i sin undervisning.

I forhold til de tre hovedpunktene for hvilken kompetanse som kreves for å forstå og å kunne delta i den offentlige debatten  er det vesentlige mangler særlig i forhold til punkt to og tre. Eleven skal lære mye om demokratiets form, men kanskje ikke nok om debattens form og kjøreregler for denne. Videre er det liten vekt på begrepsforståelse av vesentlige begreper knyttet til offentlig debatt, og nærmest ingen vekt på historieforståelse. For å oppnå opplyste og oppegående deltagere i den offentlige debatten bør også disse aspektene implementeres i læreplanen.

Å være en kompetent deltager av samfunnet krever altså en annen type kompetanse enn bare for 10-15 år siden. Skolen, som samfunnets fremste oppdragerinstitusjon, må spille en vesentlig rolle i utviklingen av denne kompetansen. Læreplanen må utformes i tråd med den digitale utviklingen og ta utfordringene i det digitale samfunnet på alvor. Det samme gjelder læreren, som har en ekstremt viktig rolle med å legge til rette for en opplæring som fremmer en slik kompetanse. Videre ville det heller ikke skade om hver og en i samfunnet går i seg selv og tenker seg om to ganger før de poster hatefulle ytringer i det offentlige rom. Det er dagens brukere som er forbilder for den neste generasjonen digitale brukere. Sammen kan disse aktørene; staten, skolen og medborgeren, kanskje skape disse tolerante og reflekterte samfunnsdeltagerne læreplanen forespeiler.

Malin S. A. Hjelle

Masterstudent i samfunnsfagdidaktikk ved HiB

Kvinner tilsidesatt i norsk motstandshistorie

Av Anja Disa Gjøvåg Aase

Jeg er, som mange andre, oppvokst med fortellinger om krigen. Om menn som kjempet i det skjulte for å sabotere for tyskerne. Om menn som bidro i militære aksjoner for å bekjempe nazismen. Disse historiene preger fortsatt bokhyllene i landets bokhandlere, lærebøker og norske medier. Et spørsmål jeg stadig stiller meg er; hvor er historiene om motstandskvinnen blitt av og hvorfor er de utelatt?

I den første tiden etter at andre verdenskrig var over, var det nasjonale fellesskapet tuftet på de manges følelse om det å ha deltatt i en felles kamp mot nazismen. 9.juni 1945 gikk de ulike motstandsgruppene i parade i Oslo, sammen med kong Haakon, for å feire at Norge igjen var et fritt land. Men enkelte  av motstandskvinnene fikk ikke delta. Er det ikke på tide at disse kvinnene får den oppmerksomheten de fortjener?

Helt er et mannsdominert ord i dagens lærebøkene

Dagens skolebøker er preget av den samme motstandshistorien, om Milorg, Osvald-gruppen og kompani Linge. Disse gruppene var forbeholdt menn, noe som gjør at kvinnene er blitt glemt i historiene rundt motstandsarbeidet. Problemet er altså at det hovedsakelig er den militære motstanden og menn sin sivile motstand som er i fokus i bøkene, noe som gjør at motstandskvinner til tider blir utelatt. Det er flere grupper som er blitt glemt i norsk motstandshistorie, og jeg sier ikke at det er mulig å ta med alle disse i lærebøkene. Men jeg mener kvinner fortjener en vesentlig større plass enn det de har fått tildelt i dag. Fortellinger om kvinner er tross alt i klart mindretall i lærebøker i historie, så hvorfor skal man i tillegg utelukke dem fra en begivenhet de har bidratt aktivt i?

Det er kun noen få bøker fra 9.trinn som nevner eksempler på sivile aksjoner hvor kvinner var med. Dette er aksjoner som hovedsakelig foregikk innenfor husets fire vegger. Det er også de samme aksjonene som går igjen; Holdningskampanjen og Gro-komiteen sine kaffeklubber, hvor de utvekslet informasjon. Kun i en av lærebøkene nevnes det at kvinner også jobbet som kurerer og lagde illegale aviser.

Motstand både i og utenfor hjemmet

Det er flott av holdningskampanjen nevnes, men jeg synes likevel at noe vesentlig mangler. Slik lærebøkene nå er skrevet får en inntrykk av at det kun var husarbeid og sanitærarbeid kvinner gjorde, og at et fåtall deltok i stille/sivile sabotasjer hjemmefra. Sannheten er ganske annerledes enn hvordan den blir fremstilt i dag. Kvinner bidro faktisk på nesten lik linje som menn i det norske motstandsarbeidet i hjemmefronten, selv om antall kvinner var lavere. Det var kvinner i alle aldre som deltok. Både gifte og ugifte jobbet som kurere, spioner, lagde illegale aviser og deltok i militæraksjoner. Mange av disse kvinnene satte livet sitt på spill for å sabotere for tyskerne og forsvare landet. Riktignok var det nærmest aldri noen kvinner som fikk lederposisjoner innenfor de ulike motstandsgrupper. Men kvinnen utførte viktige oppgaver som gjorde at de militære gruppene kunne føre arbeidet sitt videre. Jobben som kurerer var faktisk noe av det farligste arbeidet en kunne foreta, ettersom en hadde illegalt materiale med seg. Kvinner var her ypperlige til å utføre dette arbeidet, ettersom de med sin feminitet kom seg lettere unna kontrollpostene. Det er viktig å få frem dette og ikke bare at de serverte kaffe, slik man ofte tror.

En kan spørre seg hvorfor det helst har vært menns historie som har vært i fokus. Jeg velger å tro at det har noe med kjønnsrollemønsteret å gjøre under andre verdenskrig. 40-tallet var før 70-tallets likestillingsbølge. En tid hvor menn og kvinner hadde ulike forventinger til sitt kjønn. I etterkrigstiden skulle en heller generelt ikke snakke som sine bragder og heller ikke fremheve seg selv fremfor andre. Janteloven spilte nok også en viktig rolle. Nesten hele Norge hadde lidd på sin måte og kjempet sin personlige kamp. Kanskje derfor følte ikke kvinner for å fortelle sin historie. Det at mange kvinner ikke stod frem, eller fikk mulighet til å fortelle sin historie, har gjort at det er mangel på informasjon angående kvinners bidrag, og norsk motstandshistorie er derfor ikke komplett. Mari Jonassen og Kristin Hatledal og noen flere har samlet inn litt informasjon om enkelte av kvinnene, og skrevet bøker om deres bidrag. Disse bøkene inneholder spennende fortellinger om blant annet sabotasjer, en kvinnelig Milorgsjef på Hamar og produsering av illegale aviser. Mange av øyevitnene har dessverre gått bort, men disse forfatterne sitt arbeid har gjort at noen av kvinnenes historie lever videre.

Glemte heltinner

Personlig mener jeg at kvinners historie generelt bør få større plass i lærebøkene, og som skrevet tidligere er et godt sted å begynne er kvinnenes heltemodige innsats under andre verdenskrig. Norsk motstandshistorie spiller en viktig rolle for vår kulturhistorie, og det er noe vi alle er stolt over. Men fokuset må flyttes litt bort fra Max Manus, Jens Christian Hauge og Gunnar Sønsteby, og trekke frem noen driftige damer. Å sette disse kvinnene inn i lærebøkene vil gjør at man lærer hva kvinnene utrettet, som igjen gjør at kvinnene får den oppmerksomheten de skulle hatt for lenge siden. Jeg tror også at det å rette fokuset mot motstandskvinnene vil gjøre at jenter vil føle mer tilknytning til fortiden. Jeg husker selv når jeg gikk i grunnskolen, da lærte vi om Milorgs menn og andre norske mannlige helter. Deretter hadde vi om tyskertøser og såkalte landssvikere. Guttene i klassen synes det var festlig at ”deres” forfedre hadde prøvd å redde landet, mens jenter, ja jenter som var dårlig i det meste, hadde innledet forhold til fienden. Nå i 2013 er det på tide å endre fokuset. Få frem at kvinner også bidro med å forsvare landet. Dette vil forhåpentligvis gjør at flere jenter vil knytte bånd til fortiden og ønsker å lære om viktige hendelser, og ikke bare se på historie som et fag som må læres. Det er på tide å la barn i den norske skolen lære om andre damer en Jeanne d`Arc og Florence Nightingale.

Hvem sitt ansvar?

Flertallet av norske lærere underviser ut fra lærebøkene. Slik jeg ser det er det altså opp til lærebokforfatterne å ta med de glemte kvinnene. Det er faktisk forfatterne som bestemmer hvem og hva vi skal lære om, dermed er det opp til dem å endre lærebøkene. Synne Corell skriver i boken Tidens ettertid (2010) at ”nasjonale kollektive identiteter er blitt skapt ved å ekskludere noen individer og grupper fra det nasjonale historiske fellesskapet. Noen blir altså gjort til representanter for ”nasjonens andre””. Corell skriver at enkelte grupper er blitt glemt i historieskrivingen, og i dette tilfelle kvinnene. Flere norske lærebøker tar med at kvinnene bidro i hjemmet. En slik fremstilling forsterker igjen elevene sitt syn på at kvinner bare var passive hjemmeværende. Gunn Imsen (2009) skriver at dette ikke er noe negativt å fremstille kvinner som hjemmeværende. Denne kulturen viser ikke undertrykkelse, slik en ofte tenker. Tver imot, kvinnekulturen ivaretar verdier som er livsvikte, og må derfor hevdes med den samme rett og verdighet som mannskulturen. Men jeg sitter likevel igjen med følelsen av at mange skoleelever ikke synes dette bidraget var like viktig. Selv om dette var flertallet, og perioden har fått tilnavnet husmorens gullalder, bør man trekke frem at noen kvinner trosset datidens idealer. Selv om disse kvinnene var i mindretall bør de få innpass i historiebøkene. Historiebøkene trekker jo generelt frem helter og personer som skiller seg ut fra mengden, og her glir jo motstandskvinnene rett inn. Napoleon har jo fått mye plass i lærebøkene, og det var jo bare en av han.

Forfatterne må altså vie plass til andre motstandshistorier enn de som har preget lærebøkene i en årrekke. Men et problem med å trekke inn mer i lærebøkene er plassmangel. Dette gjør at det settes krav at lærerne må kunne mer enn det som står i lærebøkene. Det er grunn til å tro at mange lærere ikke har kunnskap om kvinner i motstand, siden denne motstandsbevegelsen også er glemt i generelle bøker om andre verdenskrig. Vi må altså forvente at lærerne leser seg opp å emnet, og er villig til å kunne mer enn det lille som står i lærebøkene. Jeg er ganske sikker på at elever synes det er spannede å lære om noe utenfor lærebøkene. Noe som igjen bør gi motivasjon for lærerne til å fordype seg i nye emner.

Noen historier

Som nemt tidligere inneholder noen av bøkene fortellinger om motstandskvinner innen for det sivile arbeidet, men er utelatt fra de militære aksjonene. Jeg vil gi noen eksempler på to tøffe damer som var aktive innenfor det militære arbeidet. Kvinner fikk i hovedsak ikke være med i Milorg før i 1944. Dette har gjort at det er det kun var et fåtall kvinner som er med gruppen. Eva Kløvstad var en kvinne som var med i Milorg. Hun hadde en ledende posisjon i det militære motstandsarbeidet i Hamar, selv om hun var ung kvinne. Etter at lederen i Hamar ble skutt, ble Eva tilbudt lederrollen, men takket nei. Hvorfor? Jo, fordi som kvinne under andre verdenskrig manglet hun autoritet. Selv om hun takket nei til lederrollen, spilte hun er viktig og sentral rolle i det illegale arbeidet frem til krigens slutt. Hun holdt kontakt med utlandet, dirigerte arbeid og var kurerer. 9.juni skulle freden og motstandsarbeidet i Norge hedres. Gjennom Oslo gikk en parade med Kong Haakon i spissen, men Eva Kløvstad fikk ikke være med. Hvorfor? Jo, fordi hun var kvinne.

Det var flere enn Kløvstad som var med i Milorg. Noen kvinner som jobbet som Milorg-jegere, og ble kalt for Milorg-lottene. Disse damene fikk opplæring nesten på lik linje med mennene, men de fikk mindre skytetrening og mer trening innenfor det sanitære. Lottene gikk ofte med beskjeder, våpen og sprengstoff. De mente det var tryggere at kvinnene bar det enn mennene, ettersom tyskere ikke ville fatte mistanke til kvinnene. I Finnmark i 1945 ble noen kvinner innrullert i Sørøy-styrken. Disse kvinnene ble først innrullert som lotter, men 19 år gamle Mary Hustad hadde et talent innenfor skyting, og var bedre enn mange av mennene. Dette gjorde at hun fikk jobb som våpeninstruktør. Mary og de andre kvinnelige soldatene var de eneste kvinnene som var i kamp som soldater i Norge under krigen.

Jeg kunne gjenfortalt mange slike historier, men la disse to eksemplene vise at kvinner også var viktige under det militære motstandsarbeidet. Få frem at selv om etterkrigstiden la lokk på arbeidet til kvinnen, så hadde det foregått.. Må disse historiene vise at enkelte kvinner valgt å leve annerledes enn hva datidens normer tillot. Å vie plass til motstandskvinnene i lærebøkene og historieundervisningen vil gi bredere oversikt over hvordan det norske motstandsarbeidet egentlig var, og disse kvinnene vil dermed  få den oppmerksomheten de fortjener. Jeg tror at historiene om damene også vil øke jenters interesse for faget. Det er altså en vinn-vinn-situasjon å ta med disse kvinnene.

Kilder

Corell, S. (2010). Krigens ettertid- okkupasjonshistorien i norske historiebøker. Oslo:    Scandinavian Academic Press

Grimnes, O.K. (2009). Hvor står okkupasjonshistorien nå?. Nytt norsk tidsskrift 2009, Nr. 03-04

Url:

https://itportalen.hib.no/ts/nnt/2009/03-04/,DanaInfo=www.idunn.no+art04?highlight=Grimnes,%20Ole%20Kristian#highlight  )

Hatledal, K. (2011). Kvinnekamp - historia om norsk motstandskvinner. Oslo: Samlaget

Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Jonassen, M. (2010). Alt hva mødre har kjempet – kvinner i motstand 1940-45. Oslo: Aschoug & Co.

En læreplan for byråkratiet?

Av Sirianna Lie

Utdanningsdirektoratet har nylig sendt ut et høringsnotat om endringer til læreplanen. I forslagene til læreplanen har det blitt gjort endringer i kompetansemålene til samfunnsfag, matte, norsk, engelsk og naturfag. Udir skriver at hensikten med endringene av planen er for å tydeliggjøre og legge til rette for systematisk arbeid med elevenes grunnleggende ferdigheter. Hvis forslaget blir godtatt vil endringen av læreplanen bli tatt i bruk allerede fra starten av skoleåret 2013/2014

Språk til frustrasjon

Jeg har erfaring med læreplanen både som allmennlærerstudent og som vikar uavhengig opplegg fra høgskolen. Jeg opplever at læreplanen byr på andre utfordringer enn de grunnleggende ferdighetene, nemlig språkbruken. Jeg opplever at språkbruken er alt for generell, og det blir ofte i overkant byråkratisk og dette byr på flere utfordringer og frustrasjoner både for lærere og foreldre.

Flere lærere har blitt intervjuet angående kunnskapsløftet. Det kommer frem at flere sliter med språkbruken i læreplanen, og bruker unødvendig lang tid på å tolke den. Språket blir for generelt og virker uforståelig både for lærere, elever og foreldre. Foreldre har utrykker bekymring angående læreplanen. Flere opplever det svært frustrerende når de strever med å forstå hva deres eget barn skal utvikle av kunnskaper og ferdigheter. 

En av de første, men også kanskje største utfordringene jeg opplevde da jeg selv skulle undervise var hvordan jeg skulle tilpasse språkbruken min til aldersgruppen. Jeg kunne som regel aldri forenkles språket mitt nok hvis planen var at alle skulle oppfatte budskapet, spesielt på småtrinnet. Elevene sier sjeldent ifra hvis det er noe de ikke forstår, men ender opp med og ikke følge med. Man kan jo bare håpe at en gjennomsnittslærer sitter med større språkkunnskaper enn elever på småtrinnet, men de fleste kan relatere seg til frustrasjonen ved å miste poenget hvis språkbruken blir for utfordrende. Jeg ser ikke hvorfor ikke dette også gjelder læreplanen.

Høgskolerektor Tarjei Helland har vært med på arbeidet med å revidere læreplanen i samfunnsfag, og i aftenposten uttalte han at han føler byråkratispråket har ødelagt forslaget og vil ikke lenger assosieres med arbeidet. Helland utrykker sin frustrasjon over det han føler er overdreven endring av det forslaget han var med på å utvikle. Han mener språket i læreplanen har for strenge rammer og ødelegger for budskapet de har forsøkt å komme med. Helland viser til eksempel på hva Kunnskapsdepartementet har endret på det innsendte forslaget:
 

«Formulere eigne setningar og enkle samfunnsfaglege tekstar på grunnlag av tilrettelagd informasjon» ble til «skrive tekst om samfunnsfaglege tema ved å bruke fagomgrep og vise til kjelder» (skriving 4. trinn).

- Å skrive en hel tekst om samfunnsvitenskapelige temaer er noe annet enn å formulere enkle tekster. Og i tillegg skal de vise til kilder og bruke fagbegrep. Du kan ikke sette en niåring til for eksempel å skrive om forventninger til jenter og gutter ved å bruke fagbegreper og vise til kilder, det er ikke en niåring i verden som gjør det, sier han.

Jeg stiller meg bak høgskolerektor Hellands og foreldrenes bekymringer. Hvis målet med den nye læreplanen er å gjøre de grunnleggende ferdighetene mer synlige ved å putte dem inn i kompetansemålene, så har Kunnskapsdepartementet til en viss grad lykkes med det. Det får allikevel ikke noen stor betydning når flere av kompetansemålene oppleves som uforståelige, diffuse og/eller urealistiske for de ulike aldersgruppene. Det er også veldig bekymringsverdig når lærere som er med på å utvikle læreplanene føler at deres forslag og tanker blir overkjørt og forvrengt når byråkratiet tar over. Hvis blant andre Helland ikke lenger vil assosieres med forslaget han skulle være med på å utvikle, burde det ikke da ringe noen bjeller hos Kunnskapsdepartementet og Udir? Det er tross alt lærere som skal arbeide med læreplanene, og hvis de ikke lenger vil assosiere seg med produktet er det noe som ikke stemmer. Jeg vil håpe og tro at lærerne som sitter i lederposisjoner i Norge er mer enn nok kompetente til å uttale seg om og utvikle læreplaner, uten for mye innblanding av byråkratiet. 

I høringsutkastet og høringsnotatet står det at bakgrunnen for å justere læreplanene i samfunnsfag er at arbeidet med de grunnleggende ferdighetene varierer i skolene og er ikke alltid integrert i undervisningen. Jeg ser absolutt positive sider ved å ta de grunnleggende ferdighetene inn i kompetansemålene. Presisering av de grunnleggende ferdighetene hvert enkelt fag vil gjøre det enklere for en lærer å vite hvordan de ulike ferdighetene skal utvikles og vektlegges. De vil også være lettere å forholde seg til. Jeg opplever også at de grunnleggende ferdighetene presentert i forslaget gjør dem mer tilgjengelige, ikke minst for elevene. Jeg ser nå at slik læreplanen ser ut i dag (før de foreslåtte endringene) med de grunnleggende ferdighetene for seg ikke lenger gir noen mening da jeg nå har fått muligheten til å lese de grunnleggende ferdighetene tilpasset til kompetansemålene. 

Det viser seg jo imidlertid at kompetansemålene kan være like vanskelige å forholde seg til. Når lærere må bruke tid på å omformulere og tolke kompetansemål slik at det blir mer forståelig både for dem, elevene og foreldrene, burde det igjen tilsi at det er grunn til å endre også kompetansemålene.

Utforskeren

Et annet grunnlag for endring ifølge høringsnotatet er at norske lærerplaner i sammenlikning med andre land legger for lite vekt på kildekritikk. Derfor foreslår Udir å innføre et nytt gjennomgående hovedområde i samfunnsfag og kalle det for ”Utforskeren”. Formålet med Utforskeren er å ha et eget hovedområde der samfunnsvitenskapelige metoder står sentralt. Utforskeren skal ha et særskilt ansvar for å vise hva de grunnleggende ferdighetene i samfunnsfag innebærer og synliggjøre prosessen i hver av dem.

I utgangspunktet er jeg veldig positiv til å inkludere samfunnsviteskapelige metoder og kritisk tenking i skolen. Erfaringsmessig har kildekritisk tenkning vært med på å endre hvordan jeg selv ser på historien og jeg opplever det som et stort pluss at dette er på vei inn i grunnskolen og vgs. Det er viktig er at elevene blir bevisstgjort på de prosessene som har ledet opp til hvordan historien blir fremstilt i dag, hvorfor den kan ha vært annerledes før og ikke minst agendaer med historiebruk. Ved å bli mer bevist på hvordan historien har endret seg vil hjelpe elevene til å få et mer personlig forhold til faget/historie. Den dagen man forstår at man er et historisk vesen, og at man både blir påvirket, og er med på å påvirke historien slik den ser ut i dag, det er den dagen faget for mange vil få en ny betydning. Man får et slags personlig forhold til historien, fordi man får kunnskaper om hvordan historien har påvirket den hverdagen vi lever i dag.

Jeg mener at tanken bak Utforskeren er god, men også her er språket til tider er utfordrende. Jeg ville ikke kalt det uforståelig, men enkelte ting kan oppleves ganske diffust. Ta et eksempel fra et kompetansemål etter 4. årstrinn i Utforskeren: ”søke etter, sortere og presentere digitalt tilgjengelig informasjon ved å bruke grunnleggende regler for digital dømmekraft”. Her ble jeg sittende lenge å undre meg over hva som menes med digital dømmekraft, og om dette er noe 1-4 klassinger kjenner til. Jeg vil anta det handler om ”nettvett”, men igjen kan jeg bare spekulere.

Ved å vektlegge blant annet mer kritisk og utforskende tenkning i den nye læreplanen får læreren en ny rolle i forhold til elevene. Istedenfor kun å være en kunnskapsformilder, må læreren nå veilede elevene i sitt arbeid til kritisk tenkning da dette ikke er noe som oppstår av seg selv. Læreren må være utstyrt med kunnskaper om kritisk tenkning og være i stand til å kunne videreføre dette til elevene. Læreren må tre ned fra rollen som kunnskapsformidler i enkelte tilfeller og heller la elevene jobbe seg frem til sine tolkninger og konklusjoner. Her dukker det opp potensielle problemer med gjennomføringen av den nye læreplanen. Hvis vi går tilbake til utfordringen med språkbruken, og hva som nå blir vektlagt ser vi jo at det allerede har oppstått problemer når kompetansemålene blir for generelle. Det oppleves ikke noe annerledes med utforskeren som står i samme stil som resten av kompetansemålene

Jeg vil absolutt si at det er ønskelig å endre på læreplanen, men at det er viktigere å se på hvor den feiler i praksis. Kunnskapsdepartementet og Udir er absolutt på vei når de anerkjenner at det å ha de grunnleggende ferdighetene adskilt fra kompetansemålene har vist seg og ikke fungere. Men hvor går det galt når tilsynelatende kompetente lærere opplever språkbruken utfordrende? Jeg ser heller at man i en grad kunne spesifisert kunnskapsmålene, og dermed løst mange problemer. Byråkratisk språk hører ikke hjemme i læreplanen. Jeg mener den bør være like forståelig også for elevene, i alle fall til en viss grad, som for lærerne. Hvis ikke engang lærerne er skråsikre på hva elevene skal sitte igjen med av kunnskaper og ferdigheter, hvem vet det da? I min mening skal ikke en lærer trenge å sette seg ned å undre på hva som menes med kompetansemålene, det må være et minstekrav. Og hvis kompetansemålene er nødt til å tolkes, hvilken forutsetning har man for at tolkningen er ”rett”?  Jeg mener at lærere bør få større mulighet til å påvirke læreplanen da det hovedsakelig er de som er nødt til og bruke den. En læreplan av og for lærere.

 

Arbeiderbevegelsen og velferdsstaten

Av Kristoffer Vindenes

Det er nesten ingenting i pensum til elever i grunnskolen som lærer dem om hvordan vi har bygget et velferdssamfunn. De lærer at Norge har blitt en rik nasjon gjennom fiske, skipsindustri og olje. Men de lærer ingenting om hvordan de som personer har fått alle rettigheter som de har i dagens Norge.

I Klassekampen den 16. april fremhever Fafo-forsker Jon Erik Dølvik arbeiderbevegelsen sin rolle i velferdssamfunnet og mener at staten må legge til rette for en fortsatt sterk fagbeveglese. I internasjonal sammenheng blir de skandinaviske velferdsstatene ofte sett på som veien til det gode samfunn. Ser man på nivået av offentlige ytelser i Norge er det da også god grunn til at den Europeiske Union ser med interesse på det norske systemet. Fellesskapet har vært essensielt i den norske velferdsstatsutviklingen. Konflikten mellom arbeid og kapital er den grunnleggende motsetningen i moderne industrisamfunn. På 1920- og 1930-tallet var Norge et konfliktfylt land. Vi var i europatoppen i antall arbeidsdager mistet på grunn av streik og lock-out, målt i forhold til folketallet. Dette mønsteret endret seg deriomt med Hovedavtalen av 1935. Freden som ble skapt mellom partene i arbeidsmarkedet gjorde det mulig å bygge ut den norske velferdsstaten i tiårene som fulgte. Samarbeid skapte vekst, som gjorde det mulig med jevnere fordeling samtidig som at alle fikk mer.
 

Mye har tilsynelatende gått av seg selv fra etterkrigstiden til i dag, Men velferdsstaten vokste ikke frem av seg selv. Den ble kjempet frem av en arbeiderbevegelse med klare og langsiktige mål. Men norske barn lærer ikke noe om dette. Etter en rask gjennomlesing av historiebøker som brukes ved ungdomsskolene rundt omkring i landet så jeg at fagbevegelsen ikke var nevnt en eneste gang. Hvorfor? Er det ikke meningen at barna skal vokse opp å bli en aktiv del av det norske demokratiet? Da må de i så fall lære noe om dem som har kjempet for akkurat dette demokratiet. 

 

Hva med læreren Marcus Thrane som først måtte sone for sin kamp for like rettigheter før han tilslutt måtte flytte fra landet. Hva med Ole O. Lian som dannet hele grunnlaget for LO og som var en mann som hele sitt korte liv kjempet for at alle skulle ha rett til å bestemme samfunnsutviklingen i Norge.  Eller hva med Parelius Mentsen som fikk kjempet for at arbeidere skulle ha forsikringer både på og utenfor arbeidsplassen. Og hva med å lære elvene om retten til å streike? Om Streiken ved Buvika som varte i nesten ett år og endte med at en av streikelederne ble drept. Drapsmannen gikk fri og dette førte til en enorm debatt om streikerett. 

Av rettigheter som arbeiderbevegelsen fikk innført gjennom press på politikerne og stor oppslutning blant folket kan man blant annet nevne:

• Lov om ulykkesforsikring (1894) for arbeidere i fabrikker var Norges første trygdelov. Arbeiderbevegelsen hadde kritisert fattighjelpen som ydmykende og forlangte rettigheter ved alderdom og sykdom. Ulykkesforsikringen var et svar på det.
• 1919: Åttetimers normalarbeidsdag. 30 års kamp, med paroler hver eneste 1. mai siden 1890, ble kronet med seier for arbeiderbevegelsen.
• Først i 1936 ble en behovsprøvd statlig alderstrygd vedtatt og satt ut i livet. Da hadde allerede mange kommuner gjennomført kommunale alderstrygder. Behovsprøvingen ble opphevet i 1957
• 1946 Barnetrygd (innført gjennom enstemmig vedtak i stortinget)
• 1947: Lov om ferie: ferieloven fastsatte retten til 3 ukers ferie.
• 1956 obligatorisk universell syketrygd
• 1960 allmenn uføretrygd
• 1967 Folketrygden etableres, hovedsaklig som en samordning av syke-, yrkesskade- og arbeidsledighetstrygden samt pensjoner.
• 1978 Full lønnskompensjon ved sykdom (”sykepenger”)
• 1993 Ett års betalt fødselspermisjon
• 2005 Maksimalpriser for barnehageplass

Skal man lære dette på skolen?

I Læreplanen LK06 står følgende i et av kompentansemålene for ungdomsskolen; Eleven skal ”finne eksempler på hendelser som har vært med på å forme dagens Norge, og reflektere over hvordan samfunnet kunne vært dersom disse hendelsene hadde utviklet seg annerledes.” Og i den samme læreplanen står det følgende; Skolen skal stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse.  

Det er selvfølgelig veldig mange emner som kunne vært jobbet med for å nå akkurat disse kompetansemålene, men deriblant emnet rundt arbeiderbevegelsens kamp.

Gabriel Almond og Sidney Verba som har forsket på demokratiforståelse understreker viktigheten at medborgere med sterk grad av politisk kultur er essensielt for et deomkrati. Med politisk kultur mener de kognitive, affektive og evaluerende kunnskap om det generelle politiske system, strukturene i systemet, avgjørelsene i systemet og individuelle muligheter for å påvirke systemet. Jeg mener at gjennom å lære om arbeiderbevegelsen og oppbyggingen av velferdsstaten så kan man skape en politisk kultur. Jeg tror at elevene letter kan se at de faktisk har individuelle muligheter for å påvirke det politiske systemet. 

En del vil nok være sterkt uenig med meg og mener kanskje at et slikt emne vil være med på å forme elevene i en bestemt politisk retning. Det har jeg i så fall liten tro på. Jeg går ikke inn for at lærerne skal hylle arbeiderbevegelsen å si at alt de har gjort eller sagt er det riktige. Det jeg mener er at våre barn bør ha rett til å lære historie om personer i Norge som har vært med på å endre samfunnet uten at de nødvendigvis har sittet i noen spesiell maktposisjon. Gjennom å lære dette tror jeg at elevene vil ha en større tiltro til demokratiet og at de som enkelt individer og som grupper faktisk har noe å si for hvordan samfunnet skal utvikle seg videre.  Mange vil nok også være uenig i at det er arbeiderbevegelsen som bygget det norske velferdssamfunnet. Det var jo trossalt den borgerlige Borten-regjeringen som satt ved makten da kronjuvelen i vår velferdsstat, folketrygden ble innført i 1967. Men da må en stille seg selv spørsmålet, hadde folketrygden blitt innført da den ble hvis det ikke hadde vært for kravet fra arbeiderbevegelsen og deres store oppslutning i folket? 

Som lærer vet jeg om problemet med å få plass og tid til alt man så gjerne vil undervise om. Man vil ikke fjerne noe fra pensum og man har ikke mer en et gitt antall timer til hvert fag. Dermed ser jeg vanskeligheten med å få inn alt om arbeiderbevegelsen som et eget emne, men jeg vil gjerne oppfordre andre lærere til å kunne bruke en del av denne historien når dere gjenomgår emner som demokrati, velferd, og politikk. Jeg har også et ønske om at dette er et av mange andre interessante temaer som blir innlemmet i den nye reformen for samfunnsfaget. Torstein Lerhol er utdannet lektor i samfunnsfag og ble født med sykdommen spinal muskeatrofi. 23 februar skrev han i Aftenposten at velferdsstaten hadde ikke bare gitt han mulighet til å overleve, det hadde gitt han mulighet til å leve. Et slikt samfunn skal man være stolt over og man skal kjempe for å beholde det. Men uten at elevene lærer noe om alle kampene som er kjempet for at vi er der vi er nå, så er jeg redd for at vi en dag våkner opp uten ett like trygt og rettferdig samfunn.