Differensiert undervisning

Av Andre Eidsnes

Undervisningen i norske skoler får i dag mye oppmerksomhet. Svært mange har meninger om hvordan man kan gjøre skolen bedre, og det pågår mange hete debatter i forskjellige medier. En av disse er debatten om differensiert undervisning, og fagene som inngår i debatten er ofte realfag og språkfag. Sammenlignet med disse fagene føler jeg at samfunnsfagene ofte blir glemt, og jeg mener det er på høy tid å få samfunnsfagene mer på banen.

Selv om det utvilsomt er forskjeller blant elevene i samfunnsfagene, blir samfunnsfagene svært sjeldent nevnt i sammenheng med differensiert undervisning. Jeg mener man kan oppnå bedre resultater, dersom man differensierer mer av undervisningen. Forskningen er todelt når det gjelder om differensiert undervisning fungerer, og man må derfor tenke grundig over løsningen man velger for å få best mulig undervisning for elevene. Elevgrupper er svært forskjellig, og noe som fungerer i en klasse kan ha den motsatte effekten i en annen. Derfor er det viktig å ha et bredt repertoar av undervisningsopplegg, og organisering for å få best effekt.

 

Gruppesammensetning

Den siden av undervisningen jeg tenker å uttale meg om er hvordan man kan sette sammen arbeidsgrupper for å få bedre utbytte av undervisningen. I mange emner mener jeg det kan være gunstig å dele elevene inn i grupper eller helst klasser, basert på elevens faglige ferdigheter, og preferanser. Slik kan elever få undervisning som er bedre tilrettelagt deres faglige nivå og foretrukket undervisningsmetode. Dette kan gjøres på mange måter, og trenger ikke bli brukt mer enn noen undervisningstimer i halvåret. At differensiering kan gjøres på svært mange måter, og i svært forskjellig skala, er hovedbudskapet i denne kronikken.

En måte å differensiere undervisningen, er om lærerne deler inn elevene på et trinn i grupper etter hvor sterke elevene er. Videre kan man for eksempel ha en klasse med de sterkeste elevene, en klasse med de svakeste og en eller flere klasser med de i midten. På noen skoler har dette vist seg å føre til at noen elever føler seg stigmatisert. Dette er ikke heldig, og man bør da benytte seg av en annen fremgangsmåte hvor man har en klasse for de sterkeste elevene, og flere klasser som består av en blanding av de resterende elevene. Disse klassene eller gruppene kan også deles inn ved at lærere og elever finner ut av hvilke arbeidsmetoder som de føler passer de forskjellige elevene best, slik at elevene får jobbe med arbeidsmetoder som de får mest utbytte av. Dette varierer gjerne mye, og det kan være fornuftig å ha forskjellige arbeidsmetoder i forskjellige klasser. For å få dette til er det svært viktig er at alle gruppene/klassene jobber parallelt med temaene. Dermed kan en elev skifte gruppe/klasse, dersom man tror dette kan ha en bedre læringseffekt.

Fokuserer man på arbeidsmetodene, og ikke bare elevers faglige nivå, kan man fjerne det elementet som noen elever føler er stigmatiserende. Arbeidsmetode og faglige nivå henger ofte sammen, og et slikt fokus gjør det kanskje lettere for elever, lærere og ikke minst foreldre til å se de positive sidene ved differensiert undervisning. Dette er viktig, fordi dersom man legger for mye vekt på faglige prestasjoner, er det lett at fokuset blir feil. Man ser seg gjerne blind på inndelingen og fjerner fokuset fra den faglige tilretteleggingen som faktisk er det viktigste.

 

Pedagogiske begrunnelser for differensiering

Ønsker man å se på pedagogiske begrunnelser for hvorfor differensiert undervisning kan være nyttig, er det enkelt å trekke inn to av hovedprinsippene som norsk skole er bygget opp rundt. Det første jeg ønsker å vise til er Jerome Bruner sitt spiralprinsipp. I Norge er dette implementert ved at man arbeider med de samme temaene både på småtrinnet, mellomtrinnet, ungdomskolen og i videregående skole. Undervisningen bygger på hva man har lært tidligere, og man blir mer og mer faglig utfordret når man kommer til de høyere trinnene. Problemet med dette, som man kan løse ved differensiert undervisning, er at når det har gått to år siden man sist arbeidet med et tema, så har mange glemt mye av det de lærte sist og man må i varierende grad repetere mye av det som elevene har lært tidligere. Dette gjelder selvsagt ikke alle elevene, og fører til at mye av elevenes tid blir brukt til noe som faktisk ikke er nødvendig. Dette kan differensiert undervisning gjøre noe med og kan vises ved et eksempel.

På et niendetrinn skal man i historie arbeide med temaet andre verdenskrig i en måned. Dette er gjerne et tema som mange elever har mye kunnskap om, samtidig som andre kanskje har glemt mye av innholdet. Noen trenger da å få oppfrisket sin kunnskap, og trenger en mer repeterende undervisning i starten. Denne gruppen kan da gjerne arbeide med å få på plass igjen de viktigste linjene som hører til andre verdenskrig. De resterende elevene som har nok kunnskap om temaet kan isteden jobbe med mer avanserte og mer krevende metoder fra starten av. Dette kan gjerne være å drøfte menneskesynet som nazistene hadde, noe som vil være umulig for en elev uten forkunnskaper. Slik kan man altså arbeide med det samme temaet, men på to forskjellige måter og nivåer som både er tilpasset elevers forkunnskaper, samt hvilke arbeidsmetoder som elevene føler seg fortrolige med. Når man gjør dette kan man gjerne blande klassene på et trinn i de timene hvor man gjør en slik differensiering, før man vender tilbake til det opprinnelige etterpå.

En annen inndelingsmetode kan være å ha en klasse på et trinn hvor man ofte inviterer til diskusjoner. Dette er utfordrende og mange elever synes dette er en god og lærerik arbeidsmetode. Samtidig kan det være elever som føler at det er ubehagelig å ta del i diskusjoner. For disse elevene vil det være mer gunstig å være i en klasse, eller gruppe som arbeider på en annen måte. Jeg mener ikke at man skal være låst til å kun benytte seg av noen bestemte metoder, men at valget av arbeidsmetode, gjerne kan være påvirket av elevgruppen.

Mitt andre pedagogiske argument for hvorfor differensiering kan være nyttig er prinsippet til Benjamin Bloom kalt taksonomi. Taksonomi handler om hvordan man kan vurdere kunnskapen en person besitter, ut fra hvordan han klarer å benytte seg av den. På det laveste nivået finner man da de elevene, som bare klarer å gjenfortelle den kunnskapen som de har. Dette kalles gjerne puggekunnskap og blir i skolen sett på som den laveste formen for kunnskap. På et litt høyere nivå ligger de som forstår den kunnskapen som de har tilegnet seg. Videre finner man mer avanserte former som å analysere, vurdere, drøfte, sammenligne og å være i stand til å trekke linjer mellom tilegnet kunnskap. Dersom man klarer dette sier Bloom at man innehar en høyere form for kunnskapsforståelse.

Disse taksonomiske nivåene er det man i skolen måles etter når man skal begrunne hvorfor elever har en lav, middels eller høy måloppnåelse i et fag. Samfunnsfagene har her en særstilling, fordi man hele tiden har muligheten til å utvikle sine ferdigheter innenfor taksonomien. Dette får man igjen for i grunnskolen i form av karakterer, men ikke minst så er dette egenskaper som man trenger dersom man tar høyere utdanning. Her kreves det i mye større grad at man kan anvende den kunnskapen man besitter for å prestere. Å utvikle disse egenskapene tidlig vil man altså få mye igjen for hele tiden mens man er i skolesystemet. Dersom man hele tiden har svært heterogene grupper tror jeg at mange elever vil bli hemmet i denne utviklingen, fordi man som lærer hele tiden må legge til rette for at man skal få alle sammen med seg videre. Å få alle elever med seg er en selvfølge og ikke minst veldig viktig, men jeg mener at dersom man differensierer undervisningen så kan man klare å få med seg de svakeste elevene, samtidig som de sterkeste får større utfordringer. Jeg mener altså at man i mange tilfeller kan få i både pose og sekk!

 

Differensiering i samfunnsfagene

Mange jeg har pratet med om differensiert undervisning ser litt undrende på meg når jeg sier jeg ønsker mer differensiert undervisning i samfunnsfagene. Dersom man tenker disse tankene, er det kanskje på tide å tenke på nytt når det kommer til hva samfunnsfagene faktisk er. Differensiering i samfunnsfagene har mange fordeler. Dette har jeg vist tidligere i teksten, men jeg føler at jeg godt kan begrunne dette mer.

For det første er jeg positiv til differensiert undervisning i utgangspunktet. I tillegg til hva jeg nevnte tidligere, har jeg selv positive erfaringer med differensiering. På videregående ble vi delt inn i klasser basert på vårt faglige nivå i matematikk. Her fikk jeg inntrykk av at dette var noe som elevgruppen satt pris på, fordi både undervisningsmetoder og gruppestørrelser gjorde at vi fikk en positiv opplevelse av dette. Jeg er derfor overbevist om at vi fikk et større utbytte, enn om vi hadde gått i «normale klasser.»

For det andre mener jeg at samfunnsfagene er fag, hvor man hele tiden har muligheten til å utfordre sine tanker og meninger. Skolen har som oppgave å lære elever til å bli reflekterte samfunnsborgere, og samfunnsfagene er de fagene hvor man har størst potensiale for slik utvikling. Jeg mener derfor at det er synd at ikke flere elever får flere utfordringer tilpasset sitt nivå. Dersom man differensierer mer av undervisningen i samfunnsfagene, mener jeg at man kan klare å gjøre nettopp dette.

For det tredje tror jeg dette kan være motiverende for elevene. Ved at man enten noen ganger, eller på permanent basis blander klasser får man en mer variert skolehverdag. Elevene får da mulighet til å arbeide med andre venner, og elever som liker å arbeide på med de samme arbeidsmetodene. Man vil også få flere utfordringer som er tilpasset sitt eget faglige nivå, noe som i seg selv virker motiverende.

Differensiering i praksis

Det viktigeste som man må tenke over om man ønsker å differensiere undervisningen er hvordan man har tenkt til å gjøre dette. Her ligger et stort ansvar på skolen, lærerteamet og enkeltlærerne. Opplegget man ønsker å gjennomføre må være tilpasset elevgruppens, skolen og lærernes forutsetninger. Differensiert undervisning har svært mange former, og man trenger nødvendigvis ikke å gjøre store grep for å øke kvaliteten på undervisningen. Meningen er ikke nødvendigvis å ha permanente grupper eller klasser innenfor et fag. Arbeidsgruppene kan være fleksible, og trengs ikke benyttes innenfor mer enn et par forutbestemte tema. Slik variasjon kan også være motiverende for elevene. Selv om uttrykket differensiert undervisning i seg selv er litt fancy, avansert, og kanskje til og med høres litt farlig ut, så handler det hele bare om hvordan man organiserer undervisningen.

Tiden for å ha faste klasser i alle fag er forbi. Vi må gjerne ha klassen som et utgangspunkt, men elever er forskjellige. Jeg tror at vi kan tilrettelegge bedre med varierte arbeidsgrupper som er tilpasset elevgruppen, dersom vi er villig til å ta steget ut av de vanlige A4-formene. Jeg trodde at man allerede som ettåring, lærte at man ikke kan presse en stjerneformet kloss gjennom et firkantet hull?

Den største frykten både for lærere, elever og foreldre når man tar steget ut fra de normale rammene, er at noen skal føle seg stigmatisert. Dersom dette er en effekt ved et undervisningsopplegg må man ta tak i dette. Men dersom man tar differensiert undervisning på alvor, skal ikke den type stigmatisering som blir diskutert i sammenheng med differensiert undervisning være et mulig utfall. Man må se på elevgruppens forutsetninger dersom man deler inn i grupper eller klasser. Setter man sammen gruppene/klassene på rett måte, tror jeg sjansen er større for at elevene blir mer motivert. Når det gjelder den generelle debatten om differensiering handler den ofte om valg som fremstilles som svart/hvit, og gjerne under betegnelsen nivådeling. Dette er synd og skremmende, fordi differensiering er svært mye. At så mange parter tar et standpunkt som sier at noe enten må være slik eller slik, mener jeg er feil, fordi differensiert undervisning er svært mangfoldig.