Arbeiderbevegelsen og velferdsstaten

Av Kristoffer Vindenes

Det er nesten ingenting i pensum til elever i grunnskolen som lærer dem om hvordan vi har bygget et velferdssamfunn. De lærer at Norge har blitt en rik nasjon gjennom fiske, skipsindustri og olje. Men de lærer ingenting om hvordan de som personer har fått alle rettigheter som de har i dagens Norge.

I Klassekampen den 16. april fremhever Fafo-forsker Jon Erik Dølvik arbeiderbevegelsen sin rolle i velferdssamfunnet og mener at staten må legge til rette for en fortsatt sterk fagbeveglese. I internasjonal sammenheng blir de skandinaviske velferdsstatene ofte sett på som veien til det gode samfunn. Ser man på nivået av offentlige ytelser i Norge er det da også god grunn til at den Europeiske Union ser med interesse på det norske systemet. Fellesskapet har vært essensielt i den norske velferdsstatsutviklingen. Konflikten mellom arbeid og kapital er den grunnleggende motsetningen i moderne industrisamfunn. På 1920- og 1930-tallet var Norge et konfliktfylt land. Vi var i europatoppen i antall arbeidsdager mistet på grunn av streik og lock-out, målt i forhold til folketallet. Dette mønsteret endret seg deriomt med Hovedavtalen av 1935. Freden som ble skapt mellom partene i arbeidsmarkedet gjorde det mulig å bygge ut den norske velferdsstaten i tiårene som fulgte. Samarbeid skapte vekst, som gjorde det mulig med jevnere fordeling samtidig som at alle fikk mer.
 

Mye har tilsynelatende gått av seg selv fra etterkrigstiden til i dag, Men velferdsstaten vokste ikke frem av seg selv. Den ble kjempet frem av en arbeiderbevegelse med klare og langsiktige mål. Men norske barn lærer ikke noe om dette. Etter en rask gjennomlesing av historiebøker som brukes ved ungdomsskolene rundt omkring i landet så jeg at fagbevegelsen ikke var nevnt en eneste gang. Hvorfor? Er det ikke meningen at barna skal vokse opp å bli en aktiv del av det norske demokratiet? Da må de i så fall lære noe om dem som har kjempet for akkurat dette demokratiet. 

 

Hva med læreren Marcus Thrane som først måtte sone for sin kamp for like rettigheter før han tilslutt måtte flytte fra landet. Hva med Ole O. Lian som dannet hele grunnlaget for LO og som var en mann som hele sitt korte liv kjempet for at alle skulle ha rett til å bestemme samfunnsutviklingen i Norge.  Eller hva med Parelius Mentsen som fikk kjempet for at arbeidere skulle ha forsikringer både på og utenfor arbeidsplassen. Og hva med å lære elvene om retten til å streike? Om Streiken ved Buvika som varte i nesten ett år og endte med at en av streikelederne ble drept. Drapsmannen gikk fri og dette førte til en enorm debatt om streikerett. 

Av rettigheter som arbeiderbevegelsen fikk innført gjennom press på politikerne og stor oppslutning blant folket kan man blant annet nevne:

• Lov om ulykkesforsikring (1894) for arbeidere i fabrikker var Norges første trygdelov. Arbeiderbevegelsen hadde kritisert fattighjelpen som ydmykende og forlangte rettigheter ved alderdom og sykdom. Ulykkesforsikringen var et svar på det.
• 1919: Åttetimers normalarbeidsdag. 30 års kamp, med paroler hver eneste 1. mai siden 1890, ble kronet med seier for arbeiderbevegelsen.
• Først i 1936 ble en behovsprøvd statlig alderstrygd vedtatt og satt ut i livet. Da hadde allerede mange kommuner gjennomført kommunale alderstrygder. Behovsprøvingen ble opphevet i 1957
• 1946 Barnetrygd (innført gjennom enstemmig vedtak i stortinget)
• 1947: Lov om ferie: ferieloven fastsatte retten til 3 ukers ferie.
• 1956 obligatorisk universell syketrygd
• 1960 allmenn uføretrygd
• 1967 Folketrygden etableres, hovedsaklig som en samordning av syke-, yrkesskade- og arbeidsledighetstrygden samt pensjoner.
• 1978 Full lønnskompensjon ved sykdom (”sykepenger”)
• 1993 Ett års betalt fødselspermisjon
• 2005 Maksimalpriser for barnehageplass

Skal man lære dette på skolen?

I Læreplanen LK06 står følgende i et av kompentansemålene for ungdomsskolen; Eleven skal ”finne eksempler på hendelser som har vært med på å forme dagens Norge, og reflektere over hvordan samfunnet kunne vært dersom disse hendelsene hadde utviklet seg annerledes.” Og i den samme læreplanen står det følgende; Skolen skal stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse.  

Det er selvfølgelig veldig mange emner som kunne vært jobbet med for å nå akkurat disse kompetansemålene, men deriblant emnet rundt arbeiderbevegelsens kamp.

Gabriel Almond og Sidney Verba som har forsket på demokratiforståelse understreker viktigheten at medborgere med sterk grad av politisk kultur er essensielt for et deomkrati. Med politisk kultur mener de kognitive, affektive og evaluerende kunnskap om det generelle politiske system, strukturene i systemet, avgjørelsene i systemet og individuelle muligheter for å påvirke systemet. Jeg mener at gjennom å lære om arbeiderbevegelsen og oppbyggingen av velferdsstaten så kan man skape en politisk kultur. Jeg tror at elevene letter kan se at de faktisk har individuelle muligheter for å påvirke det politiske systemet. 

En del vil nok være sterkt uenig med meg og mener kanskje at et slikt emne vil være med på å forme elevene i en bestemt politisk retning. Det har jeg i så fall liten tro på. Jeg går ikke inn for at lærerne skal hylle arbeiderbevegelsen å si at alt de har gjort eller sagt er det riktige. Det jeg mener er at våre barn bør ha rett til å lære historie om personer i Norge som har vært med på å endre samfunnet uten at de nødvendigvis har sittet i noen spesiell maktposisjon. Gjennom å lære dette tror jeg at elevene vil ha en større tiltro til demokratiet og at de som enkelt individer og som grupper faktisk har noe å si for hvordan samfunnet skal utvikle seg videre.  Mange vil nok også være uenig i at det er arbeiderbevegelsen som bygget det norske velferdssamfunnet. Det var jo trossalt den borgerlige Borten-regjeringen som satt ved makten da kronjuvelen i vår velferdsstat, folketrygden ble innført i 1967. Men da må en stille seg selv spørsmålet, hadde folketrygden blitt innført da den ble hvis det ikke hadde vært for kravet fra arbeiderbevegelsen og deres store oppslutning i folket? 

Som lærer vet jeg om problemet med å få plass og tid til alt man så gjerne vil undervise om. Man vil ikke fjerne noe fra pensum og man har ikke mer en et gitt antall timer til hvert fag. Dermed ser jeg vanskeligheten med å få inn alt om arbeiderbevegelsen som et eget emne, men jeg vil gjerne oppfordre andre lærere til å kunne bruke en del av denne historien når dere gjenomgår emner som demokrati, velferd, og politikk. Jeg har også et ønske om at dette er et av mange andre interessante temaer som blir innlemmet i den nye reformen for samfunnsfaget. Torstein Lerhol er utdannet lektor i samfunnsfag og ble født med sykdommen spinal muskeatrofi. 23 februar skrev han i Aftenposten at velferdsstaten hadde ikke bare gitt han mulighet til å overleve, det hadde gitt han mulighet til å leve. Et slikt samfunn skal man være stolt over og man skal kjempe for å beholde det. Men uten at elevene lærer noe om alle kampene som er kjempet for at vi er der vi er nå, så er jeg redd for at vi en dag våkner opp uten ett like trygt og rettferdig samfunn.

Morgendagens skole - Bruk av digitale læremidler i skolen

Av Heidi Christina Svalstuen

Læreboken er en av de viktigste kildene til lærdom gjennom hele skolegangen. Nå ser det i midlertidig ut som at den er i ferd med å forsvinne helt ut fra skolehverdagen. Lærebokens rolle utfordres av digitale læremidler på Internett. Skal norsk skole satse på fremtidsrettet læring, må de velge å utnytte de mulighetene som ligger i bruk av digitale læremidler.

Den tradisjonelle læreboken er en viktig ressurs i skolen. For læreren er den en rettesnor for undervisningen, en slags manual der hvert kapittel dekker læreplanmålene og boken er avpasset med skoleåret som tidsramme. For elevene fungerer læreboken først og fremst som en kilde for informasjon, et oppslagsverk der lærestoffet blir presentert på en enkel og forståelig måte. En god lærebok bør inneholde relevante og innholdsrike fremstillinger av emner innenfor faget, som er fastsatt av læreplanen. Boken må være oppdatert og justert slik at den fungerer som undervisningsmateriell og den bør helst ha tilpasninger på de ulike elevers nivå.

Ingen lærebok virker helt optimalt, det vil alltid være noe som fungerer godt og noe som bør forandres på. Men når man stadig må bearbeide og føye til lærestoff til det som foreligger, må noe endres. Som lærer har jeg selv erfart at læreboken kommer til kort på fremstilling av emner i fagene. Ofte har jeg måttet supplere og kopiere opp ekstra lærestoff fra andre bøker for at elevene skal kunne få den grundige gjennomgangen de har krav på og ikke minst tilstrekkelig med arbeidsoppgaver å jobbe med både på skolen og som lekser. Resultatet av det blir en egenprodusert bunke med kopier og skisser fra andre bøker eller nettsider som er svært tidkrevende å sette sammen.

Nettbaserte digitale læreverk er et alternativ til de tradisjonelle lærebøkene. Med digitale læreverk blir lærestoffet lettere tilgjengelig, de kan lastes ned og lagres på datamaskinen. De kan lettere oppdateres og fornyes med nytt lærestoff i tillegg til det som allerede eksisterer. Gode løsninger knyttet til digitale læremidler kan være med på å redusere lærernes administrative byrde og frigjøre mer tid til pedagogisk arbeid. Digitale læremidler kan tilby oppgaver tilpasset den enkelte elevs nivå og læreren får bedre oversikt over elevens resultater. Variasjon i arbeidsoppgaver og undervisning er viktig og med digitale læremidler følger et potensial for akkurat dette. For videregående skole og utdanningsinstitusjoner som universitet og høyskole er ”gratisprinsippet” et sterkt argument, da institusjonene ofte betaler for de digitale tjenestene. Med digitale lærebøker kan man i tillegg ha mulighet for lyd, tekst til tale og video og på den måten gjøre læringen mer levende. Lenker til kilder og referanser blir lettere tilgjengelig og man kan bygge inn direkte søk til ordbok og leksikon.

I en tid der informasjons- og kommunikasjonsteknologi har endret måten vi lever og jobber på, er det ikke på tide at skolen også følger med?

Satsningen slår rot

Allerede i 2007 startet satsingen for fullt da Statsminister Jens Stoltenberg åpnet nasjonal digital læringsarena (NDLA). NDLA er et fylkeskommunalt prosjekt som har som mål å tilby kvalitetssikrede fritt tilgjengelige, nettbaserte læremidler i alle fag på videregående skole. Satsingen er finansiert av fylkeskommunene og Kunnskapsdepartementet. I dag eksisterer det tilbud i en rekke fag og tilbudene vil hele tiden bli oppdatert og videreutviklet. I tillegg til å være en digital plattform for læremidler, ønsker NDLA å bli et møtested der lærere og elever kan dele tekster, artikler og bidra med kommentarer og innspill på midlene. I de siste årene har fylkeskommunene satset tungt på dette. 30 millioner kroner som ellers ville blitt brukt på gratis lærebøker brukes nå på dette i stedet. Dermed blir det lite penger igjen til bøker med perm og papir. Foreløpig har ikke digitale lærebøker vunnet sin fortjente plass i skolesystemet, noe vi kan se av eksemplet nedenfor.

Hordaland fylkeskommune er en av de som har gått i bresjen for satsing på digitale lærebøker, skolen har trolig vært den som i størst grad har kjempet for å få den videregående skolen så digitalisert som mulig, ikke minst med læringsdatabasen NDLA. I Bergens Tidende kunne man for en liten stund tilbake lese om hvordan Nordahl Grieg videregående skole i Bergen, skulle være et digitalt utstillingsvindu. Skolen innførte digitale lærebøker i alle fag. Men alt gikk ikke helt etter planen og den radikale fjerningen av lærebøkene fikk sine konsekvenser. Blant elevene utviklet det seg etter hvert en misnøye med mangelen på tradisjonelle lærebøker. Presset fra elevene førte frem og skolen måtte bevilge penger til kjøp av tradisjonelle lærebøker. Hvordan kan vi sikre at satsningen på digitale læremidler vinner frem i skolen?

Det er viktig å huske på at et nytt verktøy ikke skaper kvalitet i seg selv. De digitale lærebøkene må brukes på riktig måte for å tilføre utdanningen noe. Hvis de digitale læremidlene skal holde frem, må vi våge å tenke nytt og endre dagens praksis.

Jeg tror mye av svaret ligger i måten vi i dag organiserer undervisningen på. De organisatoriske strukturene som vi tufter undervisningen på, ligger så dypt i forankret i oss at de er vanskelig å utfordre. Vi må tvinge frem nye strukturer og undervisningsformer som er mer tilpasset bruken av digitale læremidler. I tillegg må vi skape gode arenaer for de lærerne som ønsker å endre sin egen praksis og legge til rette for at erfaringene fra dem blir delt på en hensiktsmessig måte. Når teknologien ikke bare kan brukes til en bestemt oppgave slik læreboken kan, er ikke løsningen å stenge ute bruksformer som ikke passer inn i læresituasjonen. Her må vi i stedet tilpasse læringsprosessene slik at vi utnytter flere av mulighetene som nettbaserte læremidler gir for interessant læring og for å arbeide på andre måter enn tidligere.

Skolen og utdanningssektoren må gjøre de nødvendige endringene.

Professor Arne Krokan ved NTNU i Trondheim stadfester i sin bok, ”Smart Læring” at skolen og utdanningssektoren må gjennom en endringsprosess dersom bruken av digitale læremidler skal få grobunn. Han skriver blant annet at virksomheter som ikke endrer organisasjonen, i dette tilfellet skolen, samtidig som de tar i bruk nye teknologier, får lavere utbytte av investeringene enn dem som foretar slike tilpasninger. Det kan vi se i eksemplet fra Nordahl Grieg videregående skole i Bergen. Skolen og utdanningssektoren må endre sin nåværende strategi, dersom de skal få utbytte av de påkostede digitale læremidlene.

Utviklingen av digital kompetanse har vært et satsningsområde i norsk skole i lang tid. Det finnes knapt et land i verden som har større PC-tetthet per skoleklasse enn Norge. Problemet er at de færreste lærere og skoleeiere er skolert til å unytte digitale midler. Lærerne mangler kompetanse til å ta i bruk og utnytte de mulighetene som ligger i å bruke de beste digitale midlene i undervisningen. Dette er en utfordring og det blir derfor helt vesentlig at lærerne får opplæring i hvordan teknologi kan brukes i undervisningen. Hvorfor ikke gi dette allerede i lærerutdannelsen? Lærerutdannelsen må følge utviklingen og gi studentene økt kunnskap på feltet, slik at de nyutdannede lærerne blir i stand til å integrere bruken av digitale læremidler i undervisningen.

Undervisningssektoren i Norge er lite konkurranseutsatt i grunnopplæringen og det er lite som tyder på at press til endring vil komme utenfra sektoren selv. Dermed må de som selv er ansatt i sektoren ta initiativ og endre praksisen. Det finnes eksempler på lærere som allerede har gjort dette, men i sum er de for få til at en kan si at deres eksempler har vært synlige nok.  Et annet tiltak vil være en endringsprosess initiert av skolelederne, et planverk for skolen som gir rom for å styre etter hva som gir best og mest effektiv læring. Til nå har det vært liten etterspørsel etter nyskapende digitale læringsmidler fra lærere og skoleeiere. Dette kan blant annet skyldes at det er vanskelig å skaffe seg oversikt over hvilke midler som finnes, fordi det ikke finnes et rammeverk for bruk og distribusjon av midlene. Læreren må her i praksis finne frem i jungelen og sette sammen sin egen plan og pakke for undervisning. Da sier det selg selv at dette er tidkrevende og at det er enklere å ty til det vante undervisningsopplegget man har gjennomført i alle år. Et felles nasjonalt planverk med kvalitetssikrede læremidler vil kunne lette arbeidet med å skaffe seg oversikt.

Dersom det blir lettere å finne frem til de gode digitale læremidlene og lærerne får den nødvendige kompetansen innenfor feltet, vil dette skape et større marked for den slags og det vil stimulere til innovasjon og nyskaping blant norske læremiddelprodusenter. Utviklingen av informasjons- og kommunikasjonsteknologi har radikalt endret måten vi arbeider og kommuniserer på. Skolen kan ikke lenger stå på sidelinjen og se på utviklingen. Vi må ikke holdes tilbake av en snever forståelse av IKT og manglende kompetanse. Vi må våge å satse på utvikling av bedre IKT- kompetanse og se utviklingen som en kilde for nye læringsprosesser og måter å skape kunnskap på.

 

Bør historiefaget fornyes?

Av Henriette Forsberg

En undersøkelse gjort av Civita i 2008 viser at norske elever har ekstremt mangelfulle historiekunnskaper. I et intervju i Aftenposten med elever fra Foss videregående skole i Oslo blir det uttalt at ”Hovedproblemet med historieundervisningen er at den er så tettpakket at det bare blir tid til tavleundervisning og pugging av årstall og navn. Vi får ingen tid til refleksjon.” En skulle jo tro at vi i dag hadde kommet oss bort fra en undervisning som baserte seg på pugging av statlige ledere, årstall og kriger. Allikevel viser det seg at det er denne følelsen elever sitter igjen med etter endt skolegang. Så hva kan gjøres? Hvordan kan man gjøre historiefaget mer interessant for elevene?

Det finnes nok ingen fast fasit på dette spørsmålet, da man må ta hensyn til individuell læring blant elever og engasjement hos lærere, foreldre og ikke minst i vennegjengen. Men et forslag som jeg mener burde vært oppe til vurdering er om det kunne vært en hjelp å lære elever mer om historie i bruk. Dette er noe som kun er på pensum for de elevene som velger historie som programfag, altså som allerede har en viss interesse for historie. Burde det vært en del, i det minste en større del, av den obligatoriske undervisningen i vg1 og vg2?

Historie i bruk handler om hvordan historie for eksempel blir brukt til å bygge nasjoner, skape identiteter eller oppnå politiske mål. Media, utdanningsinstitusjoner, politiske partier og en rekke andre aktører påvirker, bevisst eller ubevisst, folks oppfatning av fortiden og bruker dette til å skape en mening om samtiden og/eller fremtiden. Et klassisk eksempel på bruk, eller - i dette tilfellet - misbruk av historie, er propagandaen under andre verdenskrig. Videre er det nok ikke alt for mange som vet at Israel blant annet legitimerer retten over området med en gammel myte om fjellet Masada, som forteller om heroiske jøder og et langvarig og fortidig nærvær til området og som dermed gir de retten til stedet. Eksempelet er satt litt på spissen, men viser hvordan for eksempel myter kan og har blitt brukt i historien.

En lærer velger til en viss grad selv hvordan han eller hun vil legge opp en undervisningsøkt, men det skal også tas hensyn til en læreplan som dikterer hvor mye stoff man skal gjennom på en viss periode og som dermed fører til et konstant tidspress. For min personlige erfaring har dette ført til at mange lærere jeg har hatt opp gjennom skolegangen derfor har måtte ta seg til takke med en litt mer pugginspirert og faktaorientert undervisning. Dette har vært vel og bra, men det passer ikke for alle.

Jeg mener at folk flest ville lært mer ved å fordype seg i historiebruk, og vil på samme tid plukke med seg kunnskaper om fakta, sammenhenger og konsekvenser. Selv satt jeg igjen med mye mer om hvordan Stalins regime fungerte og om tvangskollektiviseringen ved å lese om ukrainernes selvforståelse og offermentaliteten deres, enn å lese en faktabok som tar for seg Stalin fra begynnelse til slutt. Og det er jo det som teller, det man sitter igjen med i ettertid, eller?

I læreplanen for historie – fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram, står det at formålet med faget blant annet er at ”Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt i menneskers tanker, liv og handlinger i ulike tidsepoker og kulturer. Historiebevissthet gir grunnlag for refleksjon over egne verdivalg.” Historiebevissthet går hånd i hånd sammen med historiebruk, eleven skal ha en viss forestilling om at individer og kulturer inngår i historiske hendelsganger som ikke er avsluttet, og som man selv er en del av. Man må ha en forestilling om fortiden, en forståelse av samtiden og en forventning til fremtiden. Nøkkelordet for alt dette, mener jeg, er sammenhenger. Man skal ikke ha lest mye pedagogikk før man ser at dette er en viktig del av de fleste læringsteorier, man bygger på det man allerede kan, læring skjer i spiraler osv. Forskning rundt historiebevissthet fremhever den betydningen som bruken av fortiden har for alle mennesker, og at alle mennesker bruker fortiden på sine egne premisser, selv om de ofte kan ha et negativt forhold til historie, og særlig skolefaget historie. Historie i bruk tar nettopp for seg sammenhenger over tid og hvordan historien aldri tar slutt men utvikles og påvirkes i forskjellige retninger og blir gitt forskjellige meninger av forskjellige folk.

I Erik Lund sin bok om historiedidaktikk kan man lese at angloamerikansk forskning har avdekket at verken elever eller historiestudenter makter å forme overblikk over fortiden på grunnlag av historiske fakta som de lærer gjennom uker, måneder og år. Historisk kunnskap opptrer som fragmenter med liten sammenheng, som isolerte hendeler sterkt avgrenset i tid og rom, stuet borti nisjer i hjernen. Disse fragmentene har liten eller ingen betydning for deres virkelighetsorientering i dagens verden, med unntak at de tidvis kan brukes i quizkonkurranser, og er uten verdi for å kunne treffe bevisste og begrunnede valg for fremtiden. Forskningen viser altså her svart på hvitt at historiefaget burde gjøres på en annen måte.

Hvordan skal man så få dette mer inn i skolen? Er det en diskusjon som aldri tar slutt er det hva som skal være på pensum, hva som er viktig i skolen, hvilke fag som skal få mest tid, fokus og lignende. Historie er et fag som allerede har liten plass og liten tid, noe som gjerne har ført til denne ”puggeskolen” jeg har nevnt tidligere, og det er jo ikke rart, når man skal gjennom så mye, så fort. Spørsmålet er om historiefaget må fornyes i den grad at man heller går i dybden på en rekke temaer i stedet for å hele tiden skulle gå i bredden. Eller at noen dybdetemaer heller kan vike for andre innfallsvinkler til det overordnede temaet. Ola Svein Stugu har skrevet boken Historie i bruk, her er ikke kapitlene ordnet etter forskjellige historiske hendelser men etter for eksempel minne, identitet og myter, nasjonen og historien og lignende. Dette kan være en konkret måte å endre praksisen til historiefaget. Gjennom å ta opp en rekke slike temaer kan man komme seg gjennom mye historisk pensum, men uten å ha den ene krigen, det ene landet eller det ene årstallet som overskrift.

Hvis man derimot vil ha de konkrete krigene, årstallene eller hendelsene er det også en mulighet å gripe for seg dette på nye måter, som for eksempel å se på forskjellige forståelser av samme hendelse eller hvordan minner, monumenter og lignende blir brukt på forskjellige måter. I Norge har vi for eksempel slaget ved Stiklestad som opp gjennom årene ble vridd i flere forskjellige retninger for å tjene ulike mål. Olav den hellige gikk fra å være en historisk person, til en mytisk person, han ble brukt religiøst og sekulært, som symbol på norsk selvstendighet og ikke minst av Nasjonal Samling som eksempel på en nasjonal fører som ikke var redd å ta i bruk hardhendte midler. Hvis man konsentrerer undervisningen rundt slike måter å se historie på, kan elevene lettere forstå hvorfor historie er så viktig, og hvilke konsekvenser det kan ha for oss i dag også. Folk flest vet noe om andre verdenskrig, men klarte de å se at George Bush i talene etter 11.september brukte flere benevnelser og virkemidler med assosiasjoner til denne krigen for å vekke patriotisme i folket og spille på gamle minner? – tvilsomt. Dette er sammenhenger jeg mener elevene i dagens skole bør lære seg å se, og som kan vekke interessen for faget når det viser seg at historie ikke bare er noe som skjedde for mange år siden og som ikke har noe med oss å gjøre i dag. 

Det er nok en ønsketenkning, å skulle revolusjonere hele historiefaget ved å omrokkere på alt, men å sette Stugu sin bok som pensum, kunne vært en god start.

Rettferdig vurdering

Av Tormod Nakken Follesø

Vurdering er ein del av skulekvardagen til utallige elevar, både på ungdomsskulen og på den vidaregåande skulen. I denne kronikken skal eg ha ta for meg vurdering i form av karakterar, og diskutere om karaktergjevinga i dagens skule vert gjort på ei rettferdig måte. Vert elevanes rettigheitar om å bli dømt etter sine kunnskapar oppretthaldt?

Prøvar og innleveringar vert retta av læraren som underviser i faget. Dette gir fleire fordelar, blant anna at det er lettare å følgje opp eleven si læring, det er lettare å sjå kva progresjon eleven har gjennom året, og det gjer det mogleg å sette ei standpunktskarakter ved at ein får . Eit slikt system har sine klare fordelar, men eg vil hevde at det òg har sine ulempar. Den største ulempa kan være at det blir vanskeleg for læraren å bedømme heilt objektivt. Det vil alltid vera ei viss personleg meining i ei vurdering, noko som kan vera problematisk om læraren lar deira tankar og meiningar om eleven også blir vurdert i tillegg til elevens fagkunnskap.Det er ikkje uvanleg å høyre historier om elevar som føler at læraren misliker dei, og at dette har ført til lågare vurdering på prøvar og arbeid som eleven har gjort. Alle elevar skal bedømmast utifrå kva dei presterer på ei prøve, eller ei framføring, og vurderinga til læraren skal vera mest mogleg objektivt. I tillegg skal også elevane kunne føle seg trygg på at læraren ikkje gir karakter til eleven, men arbeidet.

I ei masteroppgåve levert ved Handelshøgskolen ved universitetet i Stavanger, ble det undersøkt korleis blant anna namn ville påverka vurdering. Ein svaroppgåve på ein deleksamen for vidaregåande elevar vart signert med ulike namn som skribentane opplevde som enten høgstatus eller lågstatus. Som høgstatus namn valte dei Alexander som gutenamn og Alexandra som jentenamn, mens namna som var rekna som lågstatus var Ronny og Jenny. Oppgåva vart altså signert med dei ulike namna, og gitt til eit tilfeldig utval som ble bedt om å vurdere oppgåva frå ein poengscore som gjekk frå 1 til 15.  I undersøkinga viste det seg at dei oppgåvene der namnet Alexander sto skrevet på, fekk høgare resultat enn dei som vart signert med Ronny. Av kvinnenamna skåra Alexandra høgare enn Jenny, mens begge kvinnenamna skåra betre enn menna. Sjølv om det var eit tilfeldig utval av personar, og ikkje faglærte lærarar som retta oppgåvene, så kan resultata likevel truleg overførast til situasjonen i skulen.

Om faktorar som namn og kjønn kan påverke vurderinga til lærarar, vil det vere svært problematisk. Elevar har rett på at dei skal verta vurdert utifrå deira kunnskapar, og i alle fall ikkje utifrå noko så trivielt som eit namn. Eg vil hevde at det trengst meir forsking på korleis lærarar vert påverka av sine eigne meiningar og tankar om den enkelte elev dei vurderar. Kanskje kan ein ha eit prøveprosjekt der ein innfører anonyme prøver? Som eg har nemnt tidlegare i teksten; både eg og fleire eg kjenner har følt seg dømt på feilaktige grunnlag på prøver. Hadde prøvane blitt levert med anonymt namn hadde no eg i alle fall følt meg meir trygg på at karakteren var rettferdig, og at den ikkje vert senka, eller heva, ved diskriminering eller favorisering.  

Visst små detaljar som namn og kjønn kan påverka vurdering, så kan det tenkjast at også andre oppfatningar av eleven vil gjere det. Vert eleven oppfatta som til dømes lat og uinteressert i faget, så vil det kunne  føre til ei dårlegare vurdering av eleven, då særleg i henhold til standpunktkarakter. På same måte vil eit godt inntrykk av ein elev kunne føre til ei betre vurdering, noko som heller ikkje er rettferdig. I ein undersøking utført av NIFU-STEP (Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) såg dei på korleis lærarar satt standpunktkarakter. Det dei fann var stor variasjon på korleis elevane vart bedømt. Slik det er nå så skal standpunktkarakteren settes ut ifrå elevens framgang i siste del av året som skal gjelde, og ikkje gjennomsnittet over året. Dette var det derimot ikkje alle skuler, eller lærarar som praktiserte. Nokon brukte gjennomsnittet gjennom heile året til vurderinga, noko som fører til at vurderinga korkje vert lik eller rettferdig for alle elevar. Undersøkinga trekkjer fram at uklare retningsliner gjorde at lærarane var usikre på kva som skulle leggast til grunn for standpunktskarakteren. Det vert meir opp til skjønn når karakteren skal settast. Når vurderinga er knytt opp til skjønn, og avhengig av læraren og deira oppfatning, kan ein då snakke om at alle elevar vert rettferdig vurdert?

Når skjønn er slik ein stor del av vurderinga tykkjer eg det er ei nødvendigheit med meir opplæring i vurdering på lærarhøgskuler. Til dags dato er det ikkje ein gong eit krav å ha utført ei einaste karaktervurdering i løpet av lærarutdanninga. I praksis vil ein ofte få tilbod om det, og eg har sjølv fått prøve meg på karaktervurdering i praksisskuler eg har vore på, men det er ikkje eit krav for å få fullført utdanninga. I tillegg praktiserast det ulikt på dei forskjellige praksisskulene, og det er ikkje alltid at elevane skal ha prøver når ein er i praksis. Ein kan dermed risikera å gå igjennom heile lærarutdanninga utan å få prøvd seg på det som er ein stor del av læraryrket. Sjølv om ein er så heldig å få delta i karaktergjeving på prøvar og framføringar i praksis, så er det lite diskutering rundt fastsetting av standpunktkarakter. På lærarhøgskulen er det lite undervisning om korleis ein skal setta standpunktskarakter, og det vert nok eit lite sjokk for mange lærarstudentar når dei kjem i sitt første arbeidsår. Det burde ha vore eit krav at framtidas lærarar fekk prøvd seg på karaktervurdering i løpet av utdanninga, eller i det minste fått meir undervisning om det. Korleis skal ein nyutdanna lærar klare å sette rettferdige karakterar for første gong? Sjølvsagt kan ein søkja rettleiing og tips frå dei meir erfarne lærarane på skulen ein har fått jobb på, og det er noko eg vil anbefale alle nyutdanna lærarar å gjera, men eg tykjar likevel det ville vore gunstig å ha fått opplæring i det på førehand.    

No skal det seiast at det er mykje bra undervisning om vurdering på høgskulen eg går på, men den tar i hovudsak for seg rettleiande vurdering og vurdering for å fremje læring. I enkle trekk kan det seiast at det går ut på korleis ein lærar skal hjelpe ein elev til å forbetra seg fagleg ved å komme med tilbakemeldingar og råd til forbetringar på elevens arbeid.  Denne typen vurdering vil eg hevde er den viktigaste, og det er flott at undervisninga på lærarhøgskulen har det som hovudfokus, men eg saknar likevel meir undervisning om karaktersetting.

Eg vil hevde at desse tiltaka ville kunne føre til ei meir rettferdig vurdering. Klarere retningslinjer på kva som skal verta bedømt ved standpunktsetting vil gjere at det ikkje vert store sprik mellom kva lærarar legger vekt på. Anonymiserte prøver vil kunne sikre at eleven ikkje blir vurdert på anna enn det leverte resultatet. Betre opplæring av lærarar vil føre til at vurderingskompetansen blant nyutdanna vert auka, og det vil føre til meir rettferdig og lærerik vurdering. Eg kan sjølvsagt ikkje vite om desse tiltaka vil ha ein positiv effekt før det er prøvd ut eller gjort meir forsking på, men det eg veit er at om elevar ikkje blir vurdert rettferdig, så er ikkje det godt nok. Elevane fortenar betre.

Kjelder:

 Engh, Knut Roar, & Dobson, Stephen. (2010). Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høyskoleforl.

 Prøitz, Tine Sophie, & Borgen, Jorunn Spord. (2010). Rettferdig Standpunktvurdering - det (u)muliges kunst?

 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa §3-4

Differensiert undervisning

Av Andre Eidsnes

Undervisningen i norske skoler får i dag mye oppmerksomhet. Svært mange har meninger om hvordan man kan gjøre skolen bedre, og det pågår mange hete debatter i forskjellige medier. En av disse er debatten om differensiert undervisning, og fagene som inngår i debatten er ofte realfag og språkfag. Sammenlignet med disse fagene føler jeg at samfunnsfagene ofte blir glemt, og jeg mener det er på høy tid å få samfunnsfagene mer på banen.

Selv om det utvilsomt er forskjeller blant elevene i samfunnsfagene, blir samfunnsfagene svært sjeldent nevnt i sammenheng med differensiert undervisning. Jeg mener man kan oppnå bedre resultater, dersom man differensierer mer av undervisningen. Forskningen er todelt når det gjelder om differensiert undervisning fungerer, og man må derfor tenke grundig over løsningen man velger for å få best mulig undervisning for elevene. Elevgrupper er svært forskjellig, og noe som fungerer i en klasse kan ha den motsatte effekten i en annen. Derfor er det viktig å ha et bredt repertoar av undervisningsopplegg, og organisering for å få best effekt.

 

Gruppesammensetning

Den siden av undervisningen jeg tenker å uttale meg om er hvordan man kan sette sammen arbeidsgrupper for å få bedre utbytte av undervisningen. I mange emner mener jeg det kan være gunstig å dele elevene inn i grupper eller helst klasser, basert på elevens faglige ferdigheter, og preferanser. Slik kan elever få undervisning som er bedre tilrettelagt deres faglige nivå og foretrukket undervisningsmetode. Dette kan gjøres på mange måter, og trenger ikke bli brukt mer enn noen undervisningstimer i halvåret. At differensiering kan gjøres på svært mange måter, og i svært forskjellig skala, er hovedbudskapet i denne kronikken.

En måte å differensiere undervisningen, er om lærerne deler inn elevene på et trinn i grupper etter hvor sterke elevene er. Videre kan man for eksempel ha en klasse med de sterkeste elevene, en klasse med de svakeste og en eller flere klasser med de i midten. På noen skoler har dette vist seg å føre til at noen elever føler seg stigmatisert. Dette er ikke heldig, og man bør da benytte seg av en annen fremgangsmåte hvor man har en klasse for de sterkeste elevene, og flere klasser som består av en blanding av de resterende elevene. Disse klassene eller gruppene kan også deles inn ved at lærere og elever finner ut av hvilke arbeidsmetoder som de føler passer de forskjellige elevene best, slik at elevene får jobbe med arbeidsmetoder som de får mest utbytte av. Dette varierer gjerne mye, og det kan være fornuftig å ha forskjellige arbeidsmetoder i forskjellige klasser. For å få dette til er det svært viktig er at alle gruppene/klassene jobber parallelt med temaene. Dermed kan en elev skifte gruppe/klasse, dersom man tror dette kan ha en bedre læringseffekt.

Fokuserer man på arbeidsmetodene, og ikke bare elevers faglige nivå, kan man fjerne det elementet som noen elever føler er stigmatiserende. Arbeidsmetode og faglige nivå henger ofte sammen, og et slikt fokus gjør det kanskje lettere for elever, lærere og ikke minst foreldre til å se de positive sidene ved differensiert undervisning. Dette er viktig, fordi dersom man legger for mye vekt på faglige prestasjoner, er det lett at fokuset blir feil. Man ser seg gjerne blind på inndelingen og fjerner fokuset fra den faglige tilretteleggingen som faktisk er det viktigste.

 

Pedagogiske begrunnelser for differensiering

Ønsker man å se på pedagogiske begrunnelser for hvorfor differensiert undervisning kan være nyttig, er det enkelt å trekke inn to av hovedprinsippene som norsk skole er bygget opp rundt. Det første jeg ønsker å vise til er Jerome Bruner sitt spiralprinsipp. I Norge er dette implementert ved at man arbeider med de samme temaene både på småtrinnet, mellomtrinnet, ungdomskolen og i videregående skole. Undervisningen bygger på hva man har lært tidligere, og man blir mer og mer faglig utfordret når man kommer til de høyere trinnene. Problemet med dette, som man kan løse ved differensiert undervisning, er at når det har gått to år siden man sist arbeidet med et tema, så har mange glemt mye av det de lærte sist og man må i varierende grad repetere mye av det som elevene har lært tidligere. Dette gjelder selvsagt ikke alle elevene, og fører til at mye av elevenes tid blir brukt til noe som faktisk ikke er nødvendig. Dette kan differensiert undervisning gjøre noe med og kan vises ved et eksempel.

På et niendetrinn skal man i historie arbeide med temaet andre verdenskrig i en måned. Dette er gjerne et tema som mange elever har mye kunnskap om, samtidig som andre kanskje har glemt mye av innholdet. Noen trenger da å få oppfrisket sin kunnskap, og trenger en mer repeterende undervisning i starten. Denne gruppen kan da gjerne arbeide med å få på plass igjen de viktigste linjene som hører til andre verdenskrig. De resterende elevene som har nok kunnskap om temaet kan isteden jobbe med mer avanserte og mer krevende metoder fra starten av. Dette kan gjerne være å drøfte menneskesynet som nazistene hadde, noe som vil være umulig for en elev uten forkunnskaper. Slik kan man altså arbeide med det samme temaet, men på to forskjellige måter og nivåer som både er tilpasset elevers forkunnskaper, samt hvilke arbeidsmetoder som elevene føler seg fortrolige med. Når man gjør dette kan man gjerne blande klassene på et trinn i de timene hvor man gjør en slik differensiering, før man vender tilbake til det opprinnelige etterpå.

En annen inndelingsmetode kan være å ha en klasse på et trinn hvor man ofte inviterer til diskusjoner. Dette er utfordrende og mange elever synes dette er en god og lærerik arbeidsmetode. Samtidig kan det være elever som føler at det er ubehagelig å ta del i diskusjoner. For disse elevene vil det være mer gunstig å være i en klasse, eller gruppe som arbeider på en annen måte. Jeg mener ikke at man skal være låst til å kun benytte seg av noen bestemte metoder, men at valget av arbeidsmetode, gjerne kan være påvirket av elevgruppen.

Mitt andre pedagogiske argument for hvorfor differensiering kan være nyttig er prinsippet til Benjamin Bloom kalt taksonomi. Taksonomi handler om hvordan man kan vurdere kunnskapen en person besitter, ut fra hvordan han klarer å benytte seg av den. På det laveste nivået finner man da de elevene, som bare klarer å gjenfortelle den kunnskapen som de har. Dette kalles gjerne puggekunnskap og blir i skolen sett på som den laveste formen for kunnskap. På et litt høyere nivå ligger de som forstår den kunnskapen som de har tilegnet seg. Videre finner man mer avanserte former som å analysere, vurdere, drøfte, sammenligne og å være i stand til å trekke linjer mellom tilegnet kunnskap. Dersom man klarer dette sier Bloom at man innehar en høyere form for kunnskapsforståelse.

Disse taksonomiske nivåene er det man i skolen måles etter når man skal begrunne hvorfor elever har en lav, middels eller høy måloppnåelse i et fag. Samfunnsfagene har her en særstilling, fordi man hele tiden har muligheten til å utvikle sine ferdigheter innenfor taksonomien. Dette får man igjen for i grunnskolen i form av karakterer, men ikke minst så er dette egenskaper som man trenger dersom man tar høyere utdanning. Her kreves det i mye større grad at man kan anvende den kunnskapen man besitter for å prestere. Å utvikle disse egenskapene tidlig vil man altså få mye igjen for hele tiden mens man er i skolesystemet. Dersom man hele tiden har svært heterogene grupper tror jeg at mange elever vil bli hemmet i denne utviklingen, fordi man som lærer hele tiden må legge til rette for at man skal få alle sammen med seg videre. Å få alle elever med seg er en selvfølge og ikke minst veldig viktig, men jeg mener at dersom man differensierer undervisningen så kan man klare å få med seg de svakeste elevene, samtidig som de sterkeste får større utfordringer. Jeg mener altså at man i mange tilfeller kan få i både pose og sekk!

 

Differensiering i samfunnsfagene

Mange jeg har pratet med om differensiert undervisning ser litt undrende på meg når jeg sier jeg ønsker mer differensiert undervisning i samfunnsfagene. Dersom man tenker disse tankene, er det kanskje på tide å tenke på nytt når det kommer til hva samfunnsfagene faktisk er. Differensiering i samfunnsfagene har mange fordeler. Dette har jeg vist tidligere i teksten, men jeg føler at jeg godt kan begrunne dette mer.

For det første er jeg positiv til differensiert undervisning i utgangspunktet. I tillegg til hva jeg nevnte tidligere, har jeg selv positive erfaringer med differensiering. På videregående ble vi delt inn i klasser basert på vårt faglige nivå i matematikk. Her fikk jeg inntrykk av at dette var noe som elevgruppen satt pris på, fordi både undervisningsmetoder og gruppestørrelser gjorde at vi fikk en positiv opplevelse av dette. Jeg er derfor overbevist om at vi fikk et større utbytte, enn om vi hadde gått i «normale klasser.»

For det andre mener jeg at samfunnsfagene er fag, hvor man hele tiden har muligheten til å utfordre sine tanker og meninger. Skolen har som oppgave å lære elever til å bli reflekterte samfunnsborgere, og samfunnsfagene er de fagene hvor man har størst potensiale for slik utvikling. Jeg mener derfor at det er synd at ikke flere elever får flere utfordringer tilpasset sitt nivå. Dersom man differensierer mer av undervisningen i samfunnsfagene, mener jeg at man kan klare å gjøre nettopp dette.

For det tredje tror jeg dette kan være motiverende for elevene. Ved at man enten noen ganger, eller på permanent basis blander klasser får man en mer variert skolehverdag. Elevene får da mulighet til å arbeide med andre venner, og elever som liker å arbeide på med de samme arbeidsmetodene. Man vil også få flere utfordringer som er tilpasset sitt eget faglige nivå, noe som i seg selv virker motiverende.

Differensiering i praksis

Det viktigeste som man må tenke over om man ønsker å differensiere undervisningen er hvordan man har tenkt til å gjøre dette. Her ligger et stort ansvar på skolen, lærerteamet og enkeltlærerne. Opplegget man ønsker å gjennomføre må være tilpasset elevgruppens, skolen og lærernes forutsetninger. Differensiert undervisning har svært mange former, og man trenger nødvendigvis ikke å gjøre store grep for å øke kvaliteten på undervisningen. Meningen er ikke nødvendigvis å ha permanente grupper eller klasser innenfor et fag. Arbeidsgruppene kan være fleksible, og trengs ikke benyttes innenfor mer enn et par forutbestemte tema. Slik variasjon kan også være motiverende for elevene. Selv om uttrykket differensiert undervisning i seg selv er litt fancy, avansert, og kanskje til og med høres litt farlig ut, så handler det hele bare om hvordan man organiserer undervisningen.

Tiden for å ha faste klasser i alle fag er forbi. Vi må gjerne ha klassen som et utgangspunkt, men elever er forskjellige. Jeg tror at vi kan tilrettelegge bedre med varierte arbeidsgrupper som er tilpasset elevgruppen, dersom vi er villig til å ta steget ut av de vanlige A4-formene. Jeg trodde at man allerede som ettåring, lærte at man ikke kan presse en stjerneformet kloss gjennom et firkantet hull?

Den største frykten både for lærere, elever og foreldre når man tar steget ut fra de normale rammene, er at noen skal føle seg stigmatisert. Dersom dette er en effekt ved et undervisningsopplegg må man ta tak i dette. Men dersom man tar differensiert undervisning på alvor, skal ikke den type stigmatisering som blir diskutert i sammenheng med differensiert undervisning være et mulig utfall. Man må se på elevgruppens forutsetninger dersom man deler inn i grupper eller klasser. Setter man sammen gruppene/klassene på rett måte, tror jeg sjansen er større for at elevene blir mer motivert. Når det gjelder den generelle debatten om differensiering handler den ofte om valg som fremstilles som svart/hvit, og gjerne under betegnelsen nivådeling. Dette er synd og skremmende, fordi differensiering er svært mye. At så mange parter tar et standpunkt som sier at noe enten må være slik eller slik, mener jeg er feil, fordi differensiert undervisning er svært mangfoldig.

Norske elever som barmhjertige samaritaner?

Av Camilla Vikingstad

De aller fleste skoler driver en eller annen form for bistandsarbeid, hvor målet er å hjelpe mennesker i den tredje verden ("de andre"). Forskning på norsk bistand antyder at de fattige ofte fremstilles som passive ofre i en håpløs situasjon, som ofte er forbundet med håpløshet og nød. De kan kun hjelpes med vår bistand, ved at vi sender dem det de mangler. Dermed fremhever vi samtidig oss selv som hjelpsomme, gavmilde og ansvarlige. Er det  disse bildene som skapes gjennom bistandsarbeidet som drives i skolen også?

Bistandsarbeid er i dag sentralt i barnehager og skoler på alle nivå. Dette er gjerne ment som et supplement til undervisningen, samtidig som elevene er med på å gjøre en god gjerning, nemlig det å hjelpe andre mennesker (ofte barn og ungdom på samme alder) som lever under andre forutsetninger enn dem selv. Bistandsarbeidet kan knyttes til kompetansemål i Kunnskapsløftet på alle trinn. Men hvor lærerikt er i grunnen dette arbeidet, dersom det er bildene som jeg beskrev over, som preger helhetsbildet av menneskene i den tredje verden? Jeg mener at dersom dette er tilfelle, må det settes i verk tiltak for å endre undervisningen og forståelsene som skapes av de fattige gjennom bistandsarbeid, i retning av en forståelse som i større grad stemmer med den nyanserte virkeligheten.

                         

Oppfatningen av giverne og mottakerne

TV-serien Den gode vilje har satt kritisk søkelys på norsk bistand, og hvordan vi bruker bistandsmidler på en måte som kanskje tjener oss som gir bedre, enn dem som mottar. Mitt spørsmål er om undervisningen som er tilknyttet bistandsarbeid, preges av det samme?

            Bistandsarbeidet kan drives forskjellig og ha ulike mål. Jeg syns det er veldig positivt at det jobbes med bistand i skolen. Det er bra at elevene kan engasjere seg i å hjelpe andre som lever under andre forutsetninger enn seg selv, samtidig som de kan få mye faglig tilbake gjennom dette arbeidet. Men det er viktig at dette gjøres på riktig måte. Min hypotese er at det eksisterer noen unyanserte bilder av relasjonen mellom giverne og mottakerne, gjennom de fremstillingene som preger undervisningen og aktivitetene i tilknytning til bistandsarbeid.

             Et eksempel kan være at norske elever skal samle inn penger til "de stakkars barna i den tredje verden" som ikke har råd til å gå på skole. Det er viktig å være oppmerksom på det som formidles i disse sammenhengene, slik at bildene som skapes ikke gir et skjevt bilde av virkeligheten. Oppfatningen blant de norske elevene i dette tilfelle kan for eksempel bli at Afrika er så fattig, og så lang bak i utvikling at ingen barn går på skole der.

            Elevene får dermed sympati for de fattige, og samtidig oppfatter de seg som barmhjertige samaritaner. De skaper bilder av seg selv som de gode giverne, og forholdene til de fattige stakkarene, gjennom informasjonen de mottar. De fattige blir sett på som passive som sitter og venter på vår hjelp. De er objekter for vår godhet.

Det som er faktum er at det har vært en enorm satsning på utdanning i den tredje verden de siste årene. Dersom vi fortsetter med Afrika som eksempel, er det viktig å ta med seg, at det er et kontinent med et stort mangfold. Det er lett å generalisere, å tenke at det som er tilfelle i en liten landsby, er gjeldende for hele kontinentet. Det som er realiteten for svært mange land i Afrika, er at flertallet nå går på skole, og det arbeides for å få de resterende til også å begynne. I tillegg til å få flere til å fortsette med ungdomsskole etter endt barneskole. I følge Norad begynner i dag 90 prosent av alle barn i utviklingsland på barneskolen. Tanzania er også et eksempel på et land i Afrika hvor det har vært stor satsning på utdanning de siste årene. I dag begynner nærmere 100 % på barneskolen.

Alt dette bekrefter at  de fattige ikke er passive offer som kun kan hjelpes med vår hjelp. De lever sitt liv i sin egen kontekst, og tar ansvar for egen utvikling. De har sine egne strategier og prosjekter for å fremme egen utvikling, og det viktigste de gjør er ikke å vente på oss og vår hjelp.

Bildene i norsk bistand

Jeg vil nå ta utgangspunkt i Terje Tvedt, som har forsket på norsk bistand, blant annet på hvordan bistanden skaper bilder eller forståelser av "oss" som hjelperne og "de andre" som mottakerne. Ut i fra disse bildene og maktposisjonen som vi står i, handler vi ut i fra det som vi mener at er best for dem. Han mener at gjennom fremstillingene av "de andre" får vi medfølelse og empati, og vi fremstiller oss selv som de gode og gavmilde gjennom at vi hjelper de stakkarslige som ikke har noe. Bistandsarbeidet baseres dermed  i stor grad på empati og godhet.

            Dette kan vi se i sammenheng med den norske samaritan som er et begrep Tvedt bruker om maktutøvelse på vegne av en mektig og dominerende sivilisasjon. I kristendommen forstår vi den barmhjertige samaritan som den gode og gavmilde, da samaritanen hjelper mannen som har blitt overfalt av røvere. Det er slik vi nordmenn også oppfatter oss selv når vi gir bistand til "de andre", som de gode, gavmilde og hjelpsomme. Dersom vi bruker dette begrepet i sammenheng med Tvedts perspektiv på bistand, kan en si at den norske samaritan er overordnet landene som hjelpes, og at de som hjelpes blir fremstilt som stakkarslige og hjelpeløse. Bistand og nødhjelp kan ses på som en form for maktutøvelse mellom de som har "alt", og de som ikke har det. Ved å samle inn pengegaver til de fattige, kan vi også lette på vår egen samvittighet. Samtidig som vi konstruerer en "sannhet" om at vi er "de gode", som hjelper "de stakkarslige" som er omringet av nød og elendighet. Mitt poeng er ikke at vi ikke er snille og gode, men heller hva oppfatningen av "de andre" blir, når vi har en oppfatning av oss selv som de gode hjelperne.

            Tvedt sier også noe om hvordan vi har skapt "sannheter" om oss og de fattige gjennom bistandsarbeid, og hvordan dette har fått betydning for våre handlinger, og maktforholdet både innenfor og utenfor Norges landegrenser. Med dette menes det at vi danner forestillinger og oppfatninger av oss og de fattige gjennom informasjonen vi mottar, f.eks gjennom undervisning, deltakelse i bistandsarbeid, medias fremstillinger osv. Jeg mener at dette er en prosess som kan starte allerede i barnehagen. Vi etablerer "sannheter" gjennom informasjonen vi mottar og hvordan vi oppfatter at noe er, og vi handler ut i fra de oppfatningene og meningene som vi har konstruert. Derfor er det viktig å være oppmerksom på hvordan en som lærer, fremstiller de fattige gjennom bistandsarbeid i skolen og undervisning, da dette kan ha en innvirkning på elevenes konstruksjon av "sannheter".  Kanskje blir disse perspektivene tatt for lite hensyn til i dagens norske skole. Undervisningen og bistandsprosjektene i skolen, må kanskje derfor nyansere budskapet for å hindre dannelsen av slike bilder?

           

Tid for endring av undervisning

Tvedt mener at norsk bistand preges av disse bildene som jeg har presentert over. Siden barnehagen og skolen er en del av samfunnet, og at barna gjennom undervisningen skal dannes til å bli samfunnsborgere, forventer jeg at det er det samme som skjer i skolen. Samtidig skal det sies at vi vet svært lite om undervisningen tilknyttet bistandsarbeid. Yvonne Bakken har skrevet om  internasjonal solidaritet i barnehage og på barnetrinnet. Ellers finnes det ikke forskning om bistandsarbeid i skolen. Det er dette jeg skal ta tak i i mitt matserarbeid for å undersøke om det er disse bildene som dominerer, og om kritikken mot norsk bistand generelt har relevans i norsk skole.

            Forskningen til Bakken, viser at barna fra den tredje verden defineres i forhold til norske forhold gjennom undervisningen, og det fokuseres på alt det som disse fattige barna ikke har. Det at ikke alle er fattige i utviklingsland vektlegges i liten grad. Sammenligner vi dette med det pedagogiske materialet fra hjelpeorganisasjonene, er det annerledesheten som blir fremhevet. På denne måten skapes det en avstand til de fattige. I stedet for å fokusere på at mennesker fra ulike land i verden er knyttet sammen gjennom globaliseringsprosesser, og at vi ikke er adskilt. På denne måten kan den oppfattede avstanden tones ned, og i stedet kan undervisningens fokus dras over til avhengighetsforholdet som i dag eksisterer, for eksempel den globale økonomien. Varer produseres et sted, for så å selges og kjøpes andre steder. En annen innfallsvinkel kan være å flytte fokuset fra "de fattige stakkarene" som vi må hjelpe, over på årsaken til at de fattige er fattige.

            Jeg har nevnt over at det hovedsaklig fokuseres på de hjelpeløse og stakkarslige som må hjelpes med vår hjelp. Selv om folk flest er svært fattige, er det mange som ikke er det. Og selv om man er fattig, kan man godt være aktiv i forhold til å skape seg selv en bedre situasjon. Vi skal selvfølgelig ikke skjule for elevene at menneskene i den tredje verden er fattige, men i tillegg kan det være relevant å få frem at det er mangfold, og at selv om de er fattige, handler de i sin kontekst. Dersom jeg skal trekke frem Tanzania igjen, eksisterer det der en vilje til å gjøre noe for utvikling. Denne utviklingen skal blant annet skje gjennom utbygging og forbedring av utdanningssystemet. Bildene av de fattige som passive som kun kan hjelpes med vår hjelp, bør derfor endres i retning av det motsatte, og at de handler i den konteksten de står i. De sitter ikke å venter på vår hjelp, de har egne prosjekt for å fremme utvikling.

            Det vil også være viktig å fremheve at vi alle kan lære av hverandre. De norske elevene må få se at de kan lære noe av de fattige, at bistandsarbeidet er et gjensidig samarbeid, og at det ikke bare er de fattige som skal hjelpes. Et eksempel kan være at vi kan få lære om hvordan de fattige kan klare seg med så få ressurser. Ved å utnytte mulighetene som ligger i et slik samarbeid, kan fokuset på hjelpeløsheten og elendighetsbildet bli mindre og den faglige gevinsten av bistandsarbeidet bli større. 

           

Oppsummering

Hovedbudskapet mitt er at framstillingene som jeg tror preger undervisningen tilknyttet de fattige gjennom bistandsarbeid, ikke nødvendigvis gir et riktig bilde. Skolene som driver med bistandsprosjekt, bør derfor endre undervisningen i forbindelsen med disse prosjektene. Dette for å endre "sannhetene" som nå eksisterer og skapes, ikke bare av "de stakkarslige og passive andre" men også oppfatningene vi har av oss selv som de gode giverne. På denne måten kan avstanden og maktforholdet, som eksisterer mellom oss og de fattige på grunn av fokuset på håpløshet og elendighet, bli mindre.

Kilder:

Bakken, Y & Børhaug. (2009). Internasjonal solidaritet i barnehage og på barnetrinnet.

Norad. Arbeidet med å få alle barn i skole stagnerer. Henter 06.04.13, fra

                http://www.norad.no/no/aktuelt/nyheter/arbeidet-med-%C3%A5-f%C3%A5-alle-barn-i-      skole-stagnerer

Tvedt, T. (2003). Utviklingshjelp, utenrikspolitikk og makt - Den norske modellen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

VEIEN TIL KUNNSKAP GÅR GJENNOM KRITISK TENKNING

Av Helen Reistad

Den tradisjonelle oppfatningen i skolen frem til 1970-tallet, var at en skulle oppfostre lydige samfunnsborgere. Skolen vektla lydighet, disiplin og reproduksjon av kunnskaper, uten å vie oppmerksomhet til elevenes refleksjonsnivå. Faktisk ble evnen til å tenke kritisk ansett som en trussel mot samfunnet. Vektleggingen av lydighet og reproduksjon av kunnskaper er nå på vei nedover, spesielt i arbeidslivet. Nå er bedrifter interessert i arbeidskraft som kan tenke selvstendig og ta avgjørelser. Oppvekst i det moderne samfunn krever en høyt utviklet generell kompetanse. For at skolen skal kunne imøtekomme dette kompetansekravet, er det nødvendig med opplæring i kritisk tenkning. Jeg vil i det følgende gjøre rede for hva kritisk tenkning er, og hvordan skolen kan arbeide med dette, spesielt gjennom samfunnsfag. Formålsparagrafen vedtatt av Stortinget i 2008 fastslår at "elevane og lærlingane skal lære å tenkje". Dette var ikke nevnt i den forrige formålsparagrafen. Læringsplakaten formulerer 11 sentrale punkter som skolen og lærebedriften skal følge, også denne sier at skolen skal stimulere elevene til å utvikle kritisk tenkning.

Man bør være kritisk til nyheter, reklame, politikere, internett, forskning og generelle påstander vi møter i hverdagen. Et faktum er at informasjonen vi får fra både nyheter og internett kan være misvisende, eller rett og slett feil. Det kan også være at den ikke er direkte feil, men at den viser en sak fra kun et perspektiv, når det finnes mange flere sider å se saken fra. Massemediene drukner oss i bilder og tabloider, man må derfor ha evne til å se sammenhenger og tolke signaler.

Hva er kritisk tenkning?
Det finnes flere innfallsvinkler på hva kritisk tenkning er, og som supplerer hverandre. Samfunnsvitenskapene og filosofien har for eksempel ulike oppfatninger og tolkninger av hva som ligger i begrepet kritisk tenkning. I filosofien betyr kritisk tenkning å kunne undersøke ulike saksforhold på en systematisk og selvstendig måte. I filosofisk sammenheng er ordet "kritisk" synonymt med "åpen, undersøkende", og det innebærer å kunne stille spørsmål om ting forholder seg slik vi tror at det gjør. I denne sammenhengen er nyinstitusjonell teori innen samfunnsvitenskapene spesielt passende, da det her er snakk om skole og samfunnsfag. Tilhengere av denne teorien hevder at ulike institusjoner presenterer rolleforventninger og normer, samtidig som de tilbyr ferdigstilte verdensbilder. De tilbyr forestillinger om hvordan verden henger sammen og har utviklet seg, og hva som er passende atferd og vurdering. Dette innebærer i stor grad at institusjonaliseringen vil bidra til at utvalgte verdier, verdensbilder og handlingsmønster blir selvsagte og naturlige. I dette perspektivet kan skolen være en slik institusjon som presenterer verdensbilder, identiteter og verdier som selvsagte. I filosofiens definisjon betyr ikke kritisk tenkning at det finnes ferdigstilte verdensbilder en bør avdekke, det betyr enkelt og greit å forholde seg åpen og undersøkende til alle slags sannheter man møter. Den nyinstitusjonelle teorien derimot, hevder at man får presentert ferdige sannheter med institusjonalisering, og at oppslutning rundt disse sannhetene er nødvendig for at grunnleggende institusjoner skal bestå. Den nyinstitusjonelle teorien og filosofiens definisjon av begrepet kritisk tenkning, går likevel i hverandre: for å avdekke ferdigstilte verdensbilder må man forholde seg undersøkende og åpen, og studere forholdene på en systematisk måte.

Beate Børresen finner det overraskende at "tenkning" ikke er en av de grunnleggende ferdighetene i læreplanen. Grunnen til utelatelsen kan være at tenkning er oppfattet som noe spontant. Dette stemmer med "tankene vi har i hodet",  men dette er ikke det samme som å tenke bevisst og kritisk. Evnen til å tenke konsentrert og kritisk om bestemte ting oppstår ved trening, og gjennom å bli utfordret gjennom stadig vanskeligere oppgaver. Læreplanen omtaler tenkning som bra og viktig flere steder, det er mulig at den uutalt mener at tenkning er utgangspunktet for de grunnleggende ferdighetene. Vi må kunne tenke for å kunne lese, regne, utrykke oss skriftlig og muntlig og bruke digitale verktøy. Vi tar det som en selvfølge at skolen skal lære elevene å lese, skrive og regne, det tolereres ikke at elevene har dårlige ferdigheter på disse områdene. Det er lite sannsynlig at foresatte vil saksøke skolen på det grunnlag av at skolen ikke har trent elevene i rasjonell tenkning. Men er ikke kritisk tenkning like viktig som å kunne lese, skrive og regne? For at en skal klare seg i det moderne samfunn, er det nødvendig å kunne vurdere det en leser, lærer og hører på en rasjonell og selvstendig måte. Selv om man lærer morsmålet nærmest automatisk de første leveårene, er morsmålsundervisning påkrevd i skolen. Grunnlaget for dette er at elevene skal øve ferdigheter i språkføring og ordforråd, i tillegg til å lære å lese og skrive. Dette kommer ikke av seg selv, på samme måte som kritisk tenkning ikke kommer av seg selv.

Kritisk tenkning i skolen
Øving i selvstendig kritisk tenkning er ikke bundet til ett fag, egne undervisningsopplegg eller noe eget pensum. Det kan tas i bruk i forbindelse med undervisning i flere fag, der filosofiske samtaler blir innslag som brukes til fordypning av sentrale spørsmål, ideer eller begreper. En vanlig oppfatning er at filosofi er for vanskelig for barn. Dette kan stemme dersom man vektlegger filosofiens historie, hvor man skal lære hvordan Platon og Aristoteles og andre filosofer har tenkt. Filosofi omhandler ikke bare filosofiens historie, det handler også om å kunne filosofere rundt store og små spørsmål. Det gjelder å finne hverdagslige problemstillinger på et nivå som barna kan begripe og engasjere seg i. Det er viktig at man er åpne for barns undring og spørsmål, slik kan vi ta dem med på søken etter å begripe den verden vi lever i. Dette er også naturlig for barn, helt fra de var født har de stilt spørsmål og prøvd å forstå omverdenen. Det er ikke nødvendig å ha mye faktakunnskap for å kunne reflektere. Mindre barn kan ha en oppfatning av at deres opplevelser og erfaringer er lik andres, for eksempel at det å gå på tivoli er gøy. Gjennom en klassesamtale kan det vise seg at noen ikke liker å gå på tivoli på grunn av kvalme. Ved å dele erfaringer, lærer barn at disse kan oppleves ulikt. Fra dette utgangspunktet kan en avlede til mer generelle problemstillinger etter hvert som elevene blir eldre. Hovedpoenget er å få elevene til å tenke selv. 

Sammen med religion, livsyn og etikk, er samfunnsfag et godt egnet fag til øving i kritisk tekning og refleksjon. Faget er det mange kaller et "snakkefag" og inneholder emner som lett kan problematiseres, det være seg samfunn, miljø, økonomi, kultur og politikk med mer. Kjetil Børhaug og Jonas Christophersen har undersøkt flere lærebøker i ungdomsskolen i samfunnskunnskap for å finne ut hvorvidt bøkene øver elevene i kritisk tenkning. Børhaug og Christophersen fant at lærebøkene i stor grad presenterte det forfatterne selv kaller autoriserte samfunnsbilder. Med autoriserte samfunnsbilder menes verdier, verdensbilder og identiteter som er hevet over kritikk og som således blir selvsagt. Noen fremstillinger av samfunnet kan bli presentert som det eneste riktige. Sett fra et demokratiperspektiv, er det problematisk dersom emner i samfunnskunnskap ikke blir diskutert kritisk og problematisert. Undervisningen bør stimulere elevene til å gi uttrykk for egne meninger og vurderinger, og da bør innholdet i undervisningen presentere flere perspektiv på en gitt sak.

Børhaug og Christophersen foreslår primært fire sider ved problematiserende og kritsik undervisning i samfunnskunnskap. Det første går ut på at det bør bli presentert ulike tolkninger av hvordan en kan forstå samfunnsforhold, for eksempel at en kan forstå demokratiet i Norge som fungerende, eller ikke-fungerende politisk styresform. Dette kan utdypes ved å vise til ulike former for demokrati, og at det finnes ulike meninger om hvordan et demokrati skal fungere. Det andre dreier seg om å få frem at det finnes ulike løsninger, dette gjennom å sammenligne institusjoner og ordninger mellom land eller til ulike historiske tider. I en undervisningsøkt om politiske systemer, kan læreren velge ut land fra forskjellige deler av verden med ulike politiske systemer og sammenligne dem. For det tredje er det nødvendig med en oppstilling av prinsipielle vurderingskriterium for vurdering av om samfunnsordninger er etisk akseptable eller ikke. Når man skal vurdere ulike politiske system, kan en for eksempel bruke menneskerettighetene som kriterier for vurderingen. Vurderingskriteriene kan da legges til grunn for kritisk vurdering av sannheten. Det siste går ut på å vise at ulike sider ved samfunnet kan endres gjennom politiske valg og styring. For å illustere at samfunnsforholdene kan påvirkes, kan man blant annet vise til hva ulike fagforeninger har oppnådd gjennom tidene. Slik kan elevene for eksempel få en forståelse av at demokratiet ikke er gitt, men noe som har blitt kjempet for av folket.

Dersom verdier ikke diskuteres og man godtar blindt det man blir fortalt, hvordan kan da samfunnet utvikle seg videre? Det er med nye tanker og ideer, at man kan utvikle noe og skape noe nytt. Vi har vel et ønske om at de unge, som er vår neste generasjon, skal delta i samfunnet og bringe det fremover? De fleste er nok enig i at Norge er et bra land å bo i, men det kan alltid bli bedre. Det er på tide at kritisk tenkning får en like grunnleggende plass som lese-, skrive- og regneundervisningen nå har i skolen. Mitt budskap er at nøkkelen til ekte forståelse er evnen til å kunne tenke kritisk.

Litteraturliste

Børhaug, K. & Christophersen, J. (2012). Autoriserte samfunnsbilder: kritisk tenking i samfunnskunnskap. Bergen: Fagbokforlag.

Fastvold, M. (2009). Kritisk tenkning : sokratisk samtaleledelse i skolen. Oslo: Gyldendal akademiske forlag.

Frønes, I. (1997). Et sted å lære: introduksjon til en didaktisk sosiologi. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Traavik, H., Ørvig, A. & Hallås, O. (2009). Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlag.